照千一隅（保守の精神）

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  西田議員の「歴史の書き換え」発言について（12）歴史教科書は左右２冊読み比べるべきだ

  《沖縄の旧制中学や師範学校の生徒は、旧日本軍から鉄血勤皇隊や通信隊などに動員され、戦場へ送られた。　ひめゆり学徒隊の女子生徒も1945年3月、傷病兵の看護要員として配属され、戦闘に巻き込まれた。　沖縄本島南部に追い込まれた軍は6月18日、勝利を信じて献身的に働いていた学徒隊に解散を命令した。砲弾が飛び交う戦場に放り出され、手りゅう弾で自ら命を絶つ女子生徒もいた》（５月9日付西日本新聞社説）　つまり、日本軍が沖縄を「捨て石」にしたことで、沖縄の人々は悲劇へと追いやられたと言いたいのだろう。中学歴史教科書にもそのような記述が見られる。《日本軍は沖縄の戦闘で．「敵の出血消耗」をはかって米軍を少しでも長く足止めし．日本本土の防衛（本土決戦）の時間稼ぎをしようと考えていた。沖縄を「捨て石」にする作戦だった。　沖縄の日本軍司令官は「兵員は最後まで戦うべし」と命じて，6月下旬に自決した。そのため，残された日本兵はこのあとも絶望的な戦闘を続け．犠牲者は増え続けた。沖縄の日本軍が正式に降伏したのは9月7日であった》（『ともに学ぶ人間の歴史 中学社会 歴史的分野』（学び舎）、p. 249）　また、この教科書には、「集団自決」の話も詳しく書かれている。《住民は，壕やガマ（洞窟）にひそんで戦火を避けていました。日本兵がいたガマでは，食料を出させられ，赤ん坊は外に連れ出すように命じられました。米軍は，降伏してガマから出るように呼びかけましたが，日本兵がガマの出口で銃をかまえていました。　住民は日ごろから，捕虜になるなら帝国臣民として死を選べ，米軍は鬼畜だから捕まったら残虐な目にあうと教えられていたので，ガマから出ていくことをためらいました。ガマから出て保護される人もいましたが，米軍に攻撃されて死亡する人や自決する人もいました。　日本軍は，最後には玉砕を決意して，住民にも手相弾を配りました。住民がこの手相弾を爆発させ，家族や近所の人たちといっしょに自決した例が数多くあります。　座間味島では，自決したとされる135人（年齢などがわかる人たち）のうち，12歳以下の子どもが55人，女性が57人を占めていました。これらは「集団自決」とよばれています。また，住民が日本軍に殺害される事件も起こりました。その多くは，日本軍の情報を米軍にもらしたのではないか，という疑いによるものでした。　こうして，沖縄戦での沖縄県民の死者は15万人（人口約60万人）にのぼったと推定されています。鉄血勤皇隊員となった県立一中生254人のうち171人が，「ひめゆり学徒隊」の女学生222人のうち123人が，戦闘のなかで死亡しました》（同）　表現の自由を尊重するということから、日本の歴史を暗黒史として描こうとする教科書があることは仕方のないことではあるけれども、記述内容に大きな開きがあるのであれば、左右２冊の歴史教科書を採用し、見比べることもまた必要となるのではないだろうか。【続】

  2025.05.19

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• 西田議員の「歴史の書き換え」発言について（11）平和教育はナルシストの自己満足

  《太平洋戦争の末期、沖縄は本土決戦までの「捨て石」とされ、激しい地上戦などで、日米合わせ２０万人余りが命を落とした。うち一般県民の犠牲者は９万４千人にのぼるとされる。単に戦闘に巻き込まれたというものではなく、「軍官民共生共死」を掲げた軍による動員の帰結である》（５月９日付朝日新聞社説）《沖縄は本土防衛の時間を稼ぐための「捨て石」とされ、住民を巻き込んだ苛烈な地上戦の場となった。日米の戦死者約20万人のうち、沖縄県民は約12万人に上り、4人に1人が犠牲となった》（５月９日付毎日新聞社説）　これもむしろ西田議員が言う「文脈」を裏付ける話である。《看過できないのは、西田氏が「自分たちが納得できる歴史をつくらないと、日本は独立できない」と語ったことだ。証言や研究に基づく史実を都合良く書き換える行為がまかり通れば、過去から教訓を学び、将来に生かすことができなくなる》（同）　歴史は「解釈」であり、絶対的なものはない。前提の置き方次第で白にも黒にも成り得る、それが歴史というものなのだ。ましてや大戦の相手国を捨象し、自国だけの教訓を学んだところで、平和は得られない。《沖縄戦で組織的な戦闘が終結した1945年6月23日からまもなく80年となる。戦争を体験した世代が少なくなる中、その実相を正しく伝え、二度と国民を戦火にさらさないことこそが政治の責任である》（同）　日本が戦争を好まなくても、周辺には好戦諸国が存在し、虎視眈々と日本を狙っている。そのような状況の中で、独り善（よ）がりの教訓など何の抑止にもならない。日本が平和を愛好しようがしまいが、そんなことは関係ない。実際、北朝鮮はミサイル実験を止めず、ロシアは北方領土を占領したまま、シナは琉球が自分たちのものだと言い張り、韓国は竹島を実効支配し続けているのである。《西田氏は「地上戦の解釈を含めてかなりむちゃくちゃな教育のされ方をしている」とも語った。沖縄では悲劇を繰り返さないために体験者の証言に耳を傾け、平和教育を充実させてきた。県外から訪れる修学旅行生らの平和学習にも生かしてきた。戦後積み重ねてきた教育を踏みにじる暴言というほかない》（５月９日付神戸新聞社説）　が、沖縄に平和教育が必要だとすれば、それは、沖縄人が伝統的に好戦的であるからということを意味してしまわないか。そうではなく、悲劇を被った沖縄県民は、平和の範を垂れる義務があるとでも言いたいのだろうか。　が、残念だが、沖縄県民が平和教育によっていかに戦争を嫌い自制的になろうとも、世界には何の影響も与えない。つまり、沖縄の平和教育は、ナルシストの自己満足でしかないということだ。【続】

  2025.05.18

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• 西田議員の「歴史の書き換え」発言について（10）平和主義者の「教訓」は時代錯誤

  東京裁判におけるブレイクニーの弁論を長々と引いたのは、日本人には見えていないものがここにあるように思われたからである。それは「欧米の論理」である。　戦後日本の平和主義は、戦争を「人を殺すのは悪いこと」という感情論で捉（とら）えがちであり、欧米の論理など一顧だにしない。当然、欧米人とは見えているものが違う。だから、判断を誤るのだ。認識が違うことで、齟齬（そご）が生まれ、軋轢（あつれき）が生じる。最悪「武力衝突」に至らないとも限らない。だから、相手がどのような論理で物事を考えているのかを知らなければならないのだ。　敗戦についてまずなすべきは、かの戦争としっかり向き合って、彼我（ひが）にどのような認識の隔たりがあったのかを理解することである。それをせず、一足飛びに「歴史の教訓」などと言って、倫理や道徳で縛ることが「平和」を齎（もたら）すことになるなどと現実から目を逸らし、観念的に考えてしまうのが平和主義の悪い癖である。　戦後８０年経（た）ち、今や日本は戦争を知らない人々が圧倒的多数となっている。自分が直接関与したわけでもない戦争の教訓によって、戦争を知らない世代の自由を制限しようとするのは、日本人は元々、野蛮な民族であるから道徳的に縛っておく必要がある、日本人を野放しにすれば、また侵略戦争を押っ始めるに違いないから、日本人の行動は制御されなければならない、という差別意識が平和主義者の根底にある。　敗戦から得た教訓は、戦争を戦った者たちが戒めの言葉として受け止めるものであって、戦争を知らない世代にまで無理やり押し付けるものではない。敗戦の教訓は、すぐれて状況的なものであって、決して普遍的なものではない。　戦後日本は、敗戦の反省から生まれた憲法９条で縛られているから、平和だったではないかと嘯（うそぶ）く人もいるのだろう。が、戦後日本が実際に戦闘に巻き込まれなかったのは、主として、日米安全保障条約に基づいて米軍が日本に駐留し、睨みを利かせてきたからであって、９条によるものではない。　半藤氏の言う「歴史の教訓」とは、戦前の軍国主義に対するものである。つまり、軍国主義のどこに問題があったかを考えて教訓としたものだ。だから、この教訓をそのまま今の日本に当て嵌めるのは間違っている。何故なら前提が違うからだ。軍国主義の教訓を平和主義に染まった戦後日本人に垂れても意味がない。にもかかわらず、さも大層に「歴史の教訓」などと勿体（もったい）ぶって言うこと自体、時代錯誤も甚だしいと言わざるを得ないのである。【続】

  2025.05.17

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• 西田議員の「歴史の書き換え」発言について（９）戦争における殺害は殺人ではないという命題

  The bald proposition indeed, is that, as a matter of law, individuals may not be charged with responsibility for wars, not at all because of high position in the state but because existing law does not prohibit it and assess a penalty. For this reason, additionally, the Indictment, insofar as it relates to the new crime of waging war by individuals, should not be tried by the Tribunal. It is superfluous to add that all charges of conspiring to do what was not itself criminal must likewise fall.（法律上、個人が戦争責任を問われないのは、決して国家における地位が高いからではなく、現行法が戦争を禁じ、刑罰を課していないからだということは赤裸々な公理です。加えて、このような理由から、個人による戦争遂行という新たな犯罪に関する限り、この起訴を法廷が審理すべきではありません。蛇足ですが、それ自体が犯罪でないことを共謀して行ったというすべての請求も同様に棄却されなければなりません）As my next point, I wish to discuss quite briefly -- because the Tribunal has already heard some argument addressed to this point -- the proposition that killing in war is not murder. That killing in war is not murder follows from the fact that war is legal. This legalized killing -- justifiable homicide, technically, perhaps --- however repulsive, however abhorrent, has never been thought of as imposing criminal responsibility.（次の論点として、戦争における殺害は殺人ではないという命題についてですが、法廷ではすでに幾つかの議論が聞かれましたので、ごく簡単にお話したいと思います。戦争における殺害が殺人ではないということは、戦争が合法であるという事実によるものです。この合法的殺害――厳密には、正当な殺人かもしれませんが――は、どれほど嫌悪感を抱かせるものであろうと、どんなに忌まわしいものであろうと、刑事責任を課すものとは考えられてきませんでした）No academician, no writer of texts, not Grotius nor the League Covenant, no court administering municipal or public law, has ever breathed such a suggestion. Nor has it ever been asked whether such killings occur in a just or unjust war, in a legal or an illegal war, a war of defense or a war of aggression. Men have been tried, within recent memory, for responsibility for killing in war in violation of the laws and customs which have grown up to regulate the contest of war. But the trial and punishment of those men was no judicial novelty. Rather, it was in strict conformity to age-old principles of international jurisprudence and in accordance with long recognized and frequently codified rules and principles of procedure.（いかなる学者も、いかなる文筆家も、グロティウスも連盟規約も、国内法や公法を管轄する裁判所も、未だそのような提案を口にしたことはありません。また、そのような殺人が正義の戦争で起きたのか不当な戦争で起きたのか、合法的な戦争で起きたのか非合法な戦争で起きたのか、防衛戦争で起きたのか侵略戦争で起きたのかが問われたこともありません。最近の記憶では、戦争という争いを規制するために発展してきた法律や慣習に違反した戦中の殺人に対する責任で、人々が裁判に掛けられたことはあります。しかし、そのような人達の裁判と処罰は、司法的に目新しいものではありませんでした。 むしろ、古くからの国際法学の原則に厳格に準拠し、長い間認識され、頻繁に成文化されてきた訴訟手続きの規則や原則に則（のっと）ったものでした）If the killing of Admiral Kidd by the bombing of Pearl Harbor is murder, we know the name of the very man whose hands loosed the atomic bomb on Hiroshima, we know the chief of staff who planned that act, we know the chief of the responsible state. Is murder on their consciences? We may well doubt it. We may well doubt it, and not because the event of the armed conflict has declared their cause just and their enemies unjust, but because the act is not murder. Show us the charge, produce the proof of the killing contrary to the laws and customs of war, name the man whose hand dealt the blow, produce the responsible superior who planned, ordered, permitted or acquiesced in this act, and you have brought a criminal to the bar of justice. But let us forego this attempt also, by the so-called "Murder" counts of the Indictment, to impose responsibility for them upon men innocent of any specific connection therewith.（真珠湾攻撃によるキッド提督の殺害が殺人だとすれば、私達は、広島に原爆を落としたまさにその男の名前も、その行為を計画した参謀総長も、責任国の元首も知っています。彼らは殺人の罪の意識を感じているでしょうか？ それは疑わしいでしょう。武力衝突という出来事によって、彼らの大義が正義であり、敵は不正義であると宣言されたからではなく、その行為が殺人ではないからです。罪状を明らかにし、戦争の法律と慣習に反する殺人の証拠を提示し、一撃を加えた人物の名前を挙げ、この行為を計画し、命令し、許可し、黙認した責任ある上司を提示すれば、あなたは犯罪者を司法の法廷に引きずり出したことになります。しかし、起訴状の所謂「殺人」訴因によって、その責任を、それとはまったく関係のない無実の人に押し付けようとするのを諦（あきら）めましょう）　戦時における殺戮（さつりく）について兵士を殺人罪に問うことは出来ない。そのことをブレイクニーはこの有名なレトリックで訴えた。原爆を投下し、大量の人々を死に追いやったとしても、個人を裁くことは出来ない。それが戦争というものなのだ。であれば、どうして日本の戦争指導者を処罰することなど出来ようか、ということだ。　なるほど個人の罪は問えない。が、大量殺戮（Holocaust）は紛うこと無き国家犯罪だということだということは忘れるべきではない。米国の罪はいまだ贖（あがな）われてはいない。【続】

  2025.05.16

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• 西田議員の「歴史の書き換え」発言について（８）東京裁判は国際法違反

  ブレイクニーの弁論は続く。How shall this Tribunal find that public opinion among the victorious nations does exist to adjudge that waging of war of aggression has become an international crime, when it discovers among the nations accuser, among the nations represented on the Tribunal, one which within the period covered by the Indictment herein has itself conducted armed aggression in Asia and in Europe, has been adjudicated guilty and for its guilt has been expelled from that very League of Nations upon the covenant of which the prosecution now so relies? Shall we simply say that to the victor belongs the spoils? Or, shall we, without respect for person or for nation, but in the execution of a justice falling alike on all, require the existence of a law before we punish?（告発国、法廷に代表を送った国の中に、アジアとヨーロッパで武力侵略を行い、有罪の判決を受け、その廉（かど）で、検察側が今頼る規約に基づき、国際連盟から除名された国を見出しても、侵略戦争遂行が国際犯罪になったと見做（みな）す世論が戦勝国中に実在すると本法廷はどうして分かるのでしょうか。勝者には戦利品があると言うことだけなのでしょうか。それとも、個人や国家を顧慮することなく、万人に同様に与えられる正義の遂行には、罰する前に法律が存在することを要求するのでしょうか）　「法律なくして罪なし、法律なくして刑なし」、すなわち、「罪刑法定主義」でなければならないのではないかという訴えである。The waging of war has not been considered an international crime, has not been considered by international law to be a crime; and, however desirable a contrary state of affairs might be, it is not so today. We know, of course, as who does not, the prosecution's boast that they will make now law in this case. But the very nature of the attempt precludes the possibility of its fulfilment. Before e Tribunal, pledged to administer justice according to law, without fear, favor, or affection, before a Tribunal which has stated its own task to be the most careful ascertainment of the law applicable, the gentlemen of the prosecution may well find themselves exceedingly embarrassed to urge this declaration of an ex post facto crime. I certainly do not propose to waste this Tribunal's time by argument whether an ex post facto declaration of a crime accords with law, or with justice. It is submitted that the prosecution's boosts shall not be the Tribunal's judgment, that the portions of the Indictment founded on the alleged "Crimes against Peace" should be dismissed by the Tribunal as beyond its jurisdiction to entertain.（戦争遂行は、国際犯罪とは見做されず、国際法でも犯罪と見做されてこなかったし、いかに反対の状態が望ましかろうと、今は犯罪ではありません。勿論、検察側が本件において直ちに法律を作ると宣伝していることを、誰知らぬであろう、皆知っている。しかし、まさにこの試みの性質上、それは叶いません。恐怖も贔屓（ひいき）も愛情もなく、法に従って裁判を執り行うことを誓った法廷、適用される法をこの上なく注意して確認することを自らの任務としてきた法廷の前では、検察側の諸君は、この事後的犯罪を宣言することを強く求めることが非常に恥ずかしいことだと分かるでしょう。私は、事後的な犯罪の宣言が法律や正義に合致するかどうかを議論することで、本法廷の時間を浪費するつもりがないことは確かです。検察側の宣伝が法廷の判決とならず、所謂（いわゆる）「平和に対する罪」に基づく起訴は、法廷の審理管轄権を超えるものとして却下されるべきです）　「平和に対する罪」などという「事後法」で起訴するのは裁判に値せぬ野蛮行為だからやめるべきだということだ。I pass to my next point, which is the allied point that war is the act of a nation, not of individuals. It is hardly necessary to do more than state the proposition. The entire body of international law assures that war is the act of and brings into being relationships between states; no treaty, no convention touching on the subject of war, refers to individuals. International law by definition is applicable among nations and excludes individuals from its operation. If war were a crime, (as we have just seen) it could be so I only by virtue of treaties making it so. Yet, these treaties bind only those bodies politic, the nations by whom they were entered into, and no men of flesh and blood. Of the past treaties, agreements, and conventions, which are now relied upon to define this new crime, none declare that the premier, the foreign minister, the chief of the general staff, of the guilty nation shall forfeit his liberty or his life. Such a declaration might have been made, as a political decision, for reasons of state; but it exceeds the jurisdiction of this Tribunal, charged with dispensing justice under its announced intention of proceeding according to law, to create such a new crime.（次の論点に移ります。戦争は国家の行為であり、個人の行為ではないという関連した点です。この命題を述べること以外すべきことはほとんどありません。国際法全体が、戦争は国家の行為であり、国家間の関係を齎（もたら）すものであることを保証しています。戦争という題材に触れるいかなる条約も、協定も、個人に言及するものではありません。定義上、国際法は国家の間に適用され、個人はその適用から除外されます。もし戦争が犯罪であるとすれば、（今見てきたように）条約によってしか犯罪とは成り得ません。けれども、これらの条約は、条約が締結された国家という政体しか拘束せず、生身の人間は拘束されません。この新たな犯罪を定義するために現在頼りにされる過去の条約、協約、協定のうち、罪を犯した国の首相、外相、参謀総長が自由または生命を失うと宣言しているものはありません。このような宣言は、政治判断として、国家的理由でなされたかもしれませんが、法律に従って手続を進めるという意思が公けにされている以上、このような新たな犯罪を創り出すことは、司法執行を担当する本法廷の管轄権を越えています）　つまり、東京裁判が「Ａ級戦犯」を死刑を言い渡したのは、国際法違反だったということだ。【続】

  2025.05.15

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• 西田議員の「歴史の書き換え」発言について（７）自虐史観の教訓は的外れ

  半藤氏は、日本人を制御することが平和に繋がると考えて、「歴史の教訓」を垂れた。なるほど、大東亜・太平洋戦争が日本の侵略戦争だということであれば、日本人の欲望と自由を制限しさえすれば平和な世界となるのかもしれない。が、実際に日本が大東亜・太平洋戦争に踏み切ったのは、要は石油が止められたからである。決してアジアを侵略したいがために戦争を起こしたのではない。そのことは、戦後マッカーサーも米議会の公聴会で証言している。There is practically nothing indigenous to Japan except the silkworm. They lack cotton, they lack wool, they lack petroleum products, they lack tin, they lack rubber, they lack great many other things, all of which was in the Asiatic basin.They feared that if those supplies were cut off, there would be 10 to 12 million people unoccupied in Japan. Their purpose, therefore in going to war was largely dictated by security.（日本固有のものは蚕（かいこ）以外にはほとんどない。綿花、羊毛、石油製品、スズ、ゴム、その他多くのものが不足している。これらの供給が絶たれれば、日本には１０００万から１２００万人々が失業することになると彼らは恐れた。したがって、彼らが戦争に踏み切った目的は、安全保障によるところが大きかった）　日本が戦争に打って出たのは、石油を確保するためだったのだ。逆に言えば、日本は石油を止めた米英によって戦争に追い込まれたということだ。かの戦争を侵略戦争と誤認し、そこから得られた「歴史の教訓」など教訓に値するはずがない。前提が間違っているのだから、そこから得られた教訓も正しいわけがない。　そんな的外れな教訓よりも遥に大事なことは、ブレイクニー弁護士やパール判事のように「正義」を信じ、正々堂々間違っていることは間違いだと弁論で闘う姿勢と気概ではなかろうか。「事後法」で裁いた東京裁判など裁判に値しない。それは、ただの「政治ショー」であり、「東京リンチ」と呼ぶべきものである。そのことを一体どれだけの日本人が理解しているのだろうか。日本だけが悪かったという東京裁判の歴史観の呪縛を解くことが、日本の再生、再興の第一歩である。　ブレイクニーの弁護に戻ろう。Let us turn to the valiant attempt which has been made to convince the Tribunal that the quite uniform course of modern authority, since the peace of Westphalia declaring war to be a legal exercise of sovereignty, has reversed its course. It is said that the authorities from whom I have quoted to the Tribunal were speaking of a time prior to the creation of certain treaties, international acts and covenants which have had the effect of setting up a new current. The Tribunal is told that the effect of these various international agreements has been to outlaw war, to render the waging of war illegal, in short, to make of war a crime.（ウェストファリア講和以来、戦争は合法的な主権の行使であると宣言してきた、近代的権威の極めて統一的な方針がその方針を覆したということを勇猛にも法廷に納得させようとしていることに目を向けましょう。私が法廷に引用した権威者たちは、新しい潮流を作り上げる効果のある特定の条約、国際法、国際規約が制定される以前の時代について述べていると言われています。法廷では、こうした様々な国際協定の効果は、戦争を非合法とし、戦争遂行を違法、すなわち、戦争を犯罪とすることだと言われているのです）We are given the Hague Conventions, the Covenants of the League of Nations, the Geneva Protocol, the Pact of Paris, the Resolution of the Pan American Conference, the accumulated effect of which, we are told, is to make war a crime. That war is the ultimate crime against humanity, by humanity, in the rhetorical sense, was recognized long before the expression was so used at the Geneva Protocol of 1924. But, that there has been created a new crime in the legal sense, and in the sense of which even the sternest justice will permit of imposing a penalty for it, remains to be proved.（私達には、ハーグ条約、国際連盟規約、ジュネーブ議定書、パリ協定、パンアメリカン会議決議があり、これらの効力が積み重なることで、戦争が犯罪になると言われています。 戦争が人道に対する究極の犯罪であることは、１９２４年のジュネーブ議定書でこの表現が使われるずっと前から認識されていました。 しかし、法的な意味において新たな犯罪が創り出されたこと、また最も厳格な司法でさえそれに対する刑罰を科すことを認めるという意味において、いまだ証明されてはいないのです）If the Pact of Paris, say, denouncing war, has made it criminal, what punishment has then been provided for the nation offending? We look, we see none. What penalty, in fact, has been imposed by the treaty powers when violations have occurred of this treaty which is alleged to have created law? There has been none. Quite plainly, as the conduct of the nations persuades us, there has been heretofore no body of international public opinion willing to regard the waging of war as a crime. If we may believe that the veto power means what it says, we are unable to detect even in the organization of the United Nations such a public opinion. We have the most authoritative possible statement given on this point. Manly O. Hudson, Judge of the Permanent Court of International Justice, and one of the universally respected living authorities on international law, has said in his international tribunals, I quote: "The time is hardly ripe for the extension of international law to include judicial processes for condemning and punishing sets either of states or of individuals." The date is 1944.（例えば、パリ協定が戦争を告発し、それを犯罪としたならば、罪を犯した国にはどのような刑罰が科せられてきたのでしょうか。見てみると何もありません。 実際、法を定めたとされるこの条約に違反した場合、条約締結国はどのような罰則を科してきたのでしょうか。何もありませんでした。諸外国の行状（ぎょうじょう）を見れば明らかなように、戦争遂行（すいこう）を犯罪と見做（みな）そうとする国際世論は、これまで存在してきませんでした。拒否権が言葉通りに機能していると考えるとすれば、連合国（UN）の組織にさえ、そのような世論を見出せません。この点については、最も権威ある見解が示されています。 国際法における権威の一人マンリー・O・ハドソン国際司法裁判所判事が、国際法廷において、次のように述べておられますので引用いたします。「国際法を拡張し、国家や個人を非難し処罰する司法手続を含める機は熟していない」１９４４年のことです）【続】​

  2025.05.14

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• 西田議員の「歴史の書き換え」発言について（６）東京裁判は戦勝国による野蛮な復讐劇

  ここで各紙社説を見ておこう。《悲惨な戦争の実相を記録にとどめ、歴史の教訓を後世に伝えようという、沖縄県民をはじめとする関係者の努力を一顧だにしない、無神経きわまる発言だ。いい加減な事実認識の下、「歴史の書き換え」をしようとしているのは、ご本人ではないか》（５月９日付朝日新聞社説）　〈歴史の教訓〉とは何かが具体的に語られていないから反論しづらいのであるが、一般的に自虐史観の人たちの歴史には対戦相手が出てこない。例えば、半藤一利『昭和史』（平凡社）は、次のような教訓を挙げる。　（１）国民的熱狂をつくってはいけない。そのためにも言論の自由・出版の自由こそが生命である。　（２）最大の危機において日本人は抽象的な観念論を好む。それを警戒せよ。すなわちリアリズムに徹せよ。　（３）日本型タコツボにおけるエリート小集団主義（例・旧日本陸軍参謀本部作戦課）の弊害を常に心せよ。　（４）国際的常識の欠如に絶えず気を配るべし。　（５）すぐに成果を求める短兵急な発想をやめよ。ロングレンジのものの見方を心がけよ。　専ら国内の問題だけに目を向けた教訓である。これらは、先の大戦は日本の侵略戦争であり、日本が戦争を起こさなければ、世界は平和だったという認識の下に導き出されたものだ。この認識は、東京裁判において示されたものであるが、東京裁判が裁判の体（てい）をなさない「戦勝国の復讐劇」であったことはいまさら言うまでもない。　同裁判における、弁護人ブレイクニーの弁論は、東京裁判が茶番であったことを雄弁に物語っている。It would be idle to attempt to defend this Indictment by the assertion that what might have been done may be done here, for the victor nations have chosen to proceed otherwise, and this Tribunal is limited to the exercise of the jurisdiction conferred upon it. That jurisdiction is defined by the requirement of stern justice. Since the decision has been taken to act through judicial proceedings, we are remitted to the rule and principles of law. We return again and again to the inescapable conclusion that these defendants must be charged with crimes or offenses legally recognized as such or must not be put upon their trial; we return to the inescapable conclusion that the charge as stated in counts 1 to 36 of the Indictment, Group One, "Crimes Against Peace," do not constitute charges of any offense known to or defined by any law.（ここで行われたかもしれないことが行なわれるかもしれないと主張し、当起訴状を弁護しようとするのは怠慢でしょう。というのは、戦勝国は、別の道を選んだのであり、当法廷は与えられた裁判権を行使することに限定されているからです。その裁判権は、厳正な正義という要件によって定義されます。司法手続を通じて行動することとなった以上、私達は法の支配と原則に委ねられます。これらの被告人は、法的に認められた犯罪または罪名で起訴されねばならない、あるいは裁判に付されてはならないという避けがたい結論に私達は一再ならず立ち返ります。起訴状第1部「平和に対する罪」の第１項から第３６項に記載されている罪状は、いかなる法律にも知られているか定義されている犯罪の罪状をも構成しないという避けがたい結論に我々は立ち返るのです）　戦争遂行時、「平和に対する罪」などというものはなかった。それは、敗戦国を裁くために後出しじゃんけんで作られた「事後法」である。「法令の効力はその法の施行時以前には遡（さかのぼ）って適用されない」というのが近代法の原則である。　東京裁判において独り全員無罪を主張したインドのパール判事は言う。The so-called trial held according to the definition of crime now given by the victors obliterates the centuries of civilization which stretch between us and the summary slaying of the defeated in a war. A trial with law thus prescribed will only be a sham employment of legal process for the satisfaction of a thirst for revenge. It does not correspond to any idea of justice. Such a trial may justly create the feeling that the setting up of a tribunal like the present is much more a political than a legal affair, an essentially political objective having thus been cloaked by a juridical appearance. Formalized vengence can bring only an ephemeral satisfaction, with every probability of ultimate regret; but vindication of law through genuine legal process alone may contribute substantially to the re-establishment of order and decency in international relations. ―― International Military Tribunal for the Far East, Dissentient Judgment of Justice Pal（勝者によって今与えられた犯罪の定義に従って行われる所謂（いわゆる）「裁判」は、我々と戦争の敗者を即座に殺戮（さつりく）することとの間に広がる何世紀もの文明を消し去るものである。このように規定された法律による裁判は、復讐への渇望を満足させるための見せかけの法的手続きの使用にすぎない。それはいかなる正義の観念とも合致しない。かような裁判は、今回のように法廷の設置が法的というよりも政治的なものであり、詰まるところ政治的な目的が法的な外見によって覆い隠されたものであるとの思いを抱かせるのは当然であろう。形式的な復讐は、刹那の満足しか齎（もたら）さず、結局は後悔することになる公算が高い。しかし、真の法的手続きを通じて法の正当性を立証することだけは、国際関係における秩序と良識を回復することに大きく寄与し得るのである）――『極東国際軍事裁判、パル判事の反対判決』（国書研究会）　事後法で裁いた東京裁判は、戦勝国による野蛮な復讐劇に過ぎない。【続】

  2025.05.13

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• 西田議員の「歴史の書き換え」発言について（５）硬直した平和主義

  《ひめゆりをはじめ、旧制中学校や師範学校の生徒が１９４５年３月、学徒隊や鉄血勤皇隊、通信隊などとして組織化され、戦場に駆り出されたのは、まさしく日本軍の方針に基づくものだった。県も名簿提出のかたちで鉄血勤皇隊の動員に関わった。　４５年５月末、時間稼ぎのための戦略持久戦を続けるために本島南部に撤退した日本軍と共に生徒たちも移動し、激しい地上戦の中で命を落とした。６月１８日の解散命令以降、戦場に放り出された生徒は弾雨の中をさまよい、命を落とした。まさに日本軍の作戦よる犠牲である》（５月６日付琉球新報社説）《西田氏は「日本軍がどんどん入ってきて」と述べた。沖縄戦前年の１９４４年、沖縄を米軍の防波堤にすべく県民を動員して飛行場や陣地を築き、戦場にも県民を駆り立てた。日本軍と沖縄戦の県民犠牲とは無関係ではない》（５月8日付琉球新報社説）　ここまでは、まさに西田氏言う「文脈」通りの話である。問題は、その後である。《「アメリカが入ってきて、沖縄が解放された」とも述べた。敗戦後の米軍駐留で天皇制、中央集権を旨とする日本の政治、社会構造は大きく変わった。ただ、沖縄においては８０年前の米軍上陸から今日に至るまで基地の重圧が続き、女性に対する性暴力など人権侵害が後を絶たないのだ》（同）　私も米軍による沖縄開放論には違和感がある。戦後米軍が沖縄に駐留し続けていることもあって、必ずしも沖縄の人々が米軍を好意的に捉えてはいないだろうからである。ただし、沖縄戦に限って言えば、米軍が日本軍を打ち負かしたことで「解放された」と感じた人もいたであろうから、西田氏の意見を間違いだとも言い切れないだろう。よって、平和主義者側が問題視しているのは、沖縄の平和主義教育を西田議員が糾弾したことではないかと思われる。《平和教育に対する偏見も許しがたい。　沖縄の平和教育は、惨禍を二度と繰り返さないという県民の決意、「軍隊は住民を守らない」という教訓を踏まえている。体験者証言と沖縄戦研究に基づき平和教育の実践がある。そこには沖縄戦のみならず、日本全体の平和教育にも通じる普遍性がある。　さらに言えば、沖縄戦の実相をゆがめようとしているのは国の側である。歴史教科書の検定の過程で、日本軍による住民虐殺や「集団自決」（強制集団死）に関する記述が削られたり、書き換えを強要されたりした。それに対し、超党派の県民運動で記述回復を求めたこともある》（5月6日付琉球新報社説）　おそらく琉球新報社説子は、自分が「絶対善」の立場に居るとでも思っているのだろう。が、自分が絶対的に正しいと考えることほど危険なものはない。現実社会における平和は、絶対的なものではなく状況的なものだ。「戦争は悪、平和は善」などと空想するだけで、実際に平和を手に入れることは出来ない。状況に応じて、物事を多面的に判断する必要がある。が、硬直した「絶対善」の観念は、それを許さないのだ。【続】

  2025.05.12

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• 西田議員の「歴史の書き換え」発言について（４）「歴史の書き換え」「文脈」は西田議員の指摘通り

  《「ひめゆり」を巡っては、殉国美談の語りが戦後ずっと生産され続けてきた。　ある時期から、女子学徒隊は他にもあるのに「なぜひめゆりだけ」という声も上がるようになった。　体験者の証言を聞いた若い世代からは「自分に酔っている」「退屈」だという感想も上がった。　実は、〔ひめゆり平和祈念〕資料館の活動で特筆されるのは、こうした問題に正面から取り組んできたことだ》（５月６日付沖縄タイムズ社説）　これはつまり、西田議員の言うように、「歴史の書き換え」があったということだ。《４５年６月１８日、ひめゆり学徒隊に解散命令が出た。　捕虜になることを許さなかった日本軍は、学徒らを保護する措置も取らなかった。学徒らは米軍が目の前に迫る戦場に放り出されたのである。　ひめゆり学徒の戦没者の約８割は、１８日以降に亡くなっている。　米軍が運営する野戦病院で傷ついた沖縄県民を手当てしたのは、学徒隊の生き残りである》（同）　日本軍が学徒らを死に追いやり、米軍施設で傷付いた沖縄県民を手当てをした、ということは、西田議員の言う説明文の「文脈」そのままではないか。　だとすれば、問題は、「歴史の書き換え」や「文脈」発言ではなく、西田議員が「亡くなった方々は、ほんとに救われませんよ」などと〈「ひめゆり平和祈念資料館」の建設・運営に後半生の全てをささげてきた元学徒の感情を逆なでするような一方的決めつけ〉（同）を行ったことだということになる。要は、西田議員が現在の沖縄の平和主義を批判したことに感情的に反発しただけなのではないかと疑われるのである。《シンポジウムでは「沖縄の場合には地上戦の解釈を含めて、かなりむちゃくちゃな教育のされ方をしている」とも続けた。　沖縄の戦後８０年の歴史研究や平和教育の積み重ねを否定するような発言で看過できない》（５月８日付沖縄タイムズ社説）　今回の騒動は、歴史における見解の相違、歴史認識の違いからくるものである。が、歴史解釈が異なるからといって、それは「罪」ではない。問題は、謝罪とは別の次元にある。西田議員の発言は許せないと感情的に反発している人たちを宥（なだ）めようとして謝るのは、戦後日本を彩る平和主義に迎合してしまうという意味で、余程罪深き行いであろうかと思われて残念である。　平和主義側の矛盾は沖縄タイムズ紙だけにとどまらない。【続】

  2025.05.11

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• 西田議員の「歴史の書き換え」発言について（３）西田議員の「謝罪」

  《自民党の西田昌司参院議員は9日、記者会見を開き、沖縄のひめゆりの塔に関する説明に関し「歴史の書き換え」などと指摘した自身の発言を撤回し、「非常に不適切だった」と謝罪した》（ＦＮＮプライムオンライン 5/9(金) 13:13配信）　こんなにあっさり謝るくらいなら最初からこの話題に触れてほしくなかったというのが正直な感想である。これまでも戦後平和主義に楯突いた政治家は悉（ことごと）く謝罪に追い込まれ、結果、平和主義は、戦後日本を闊歩（かっぽ）し続けてきたのである。《会見で西田氏は「私は先日、発言した意図を説明したが、その後色々な批判をいただき、私自身、沖縄の私の知り合いにお願いして現地を訪ねていただき事実関係を調査してきた。その過程の中で、ひめゆりの塔というのは沖縄県民の皆さんが本当に耐え難い大きな苦しみの歴史、トラウマになっていることを改めて痛切に感じた」と述べた》（同）　これはつまり、沖縄県民の苦難の歴史を理解せず軽口を叩いてしまったということを認めたということだ。《その上で「丁寧な説明なしに、ひめゆりの塔の名前を出して講演したこと自体、非常に不適切だったということを痛切に感じた。そこで、そのことについて沖縄県民、ひめゆりの塔の関係者の皆さん方にお詫びを申し上げると同時に、私の発言したところは訂正、削除させていただきたい。本当に申し訳ございませんでした」と謝罪した》（同）　これで終わりと思いきや、続きがある。《問題の発言の元になった説明は、ひめゆりの塔ではなく、別の施設である沖縄県平和祈念資料館の過去の展示が元になっている可能性を示し、少なくとも現在はそうした展示はないとの認識を示した。その上で自身の歴史観や沖縄戦に関する認識については、変わりないとの意向を示した》（同）　だとすれば、「謝罪」ではなく「訂正」という形をとるべきだったのではないか。ひめゆりの塔というのは記憶違いであった。が、どこか別の施設で、日本軍がやってきて多くの沖縄の人々を死に追いやり、米軍がこれを解放したという文脈の説明文を読んだことは間違いない、ということでよかったのではないか。勿論、具体的にどこの施設なのかを明らかにする必要もあろうが、とにかく、「謝罪」が前面に出ることだけは避けるべきだったように思う。　というのは、西田議員を批判する側の論理も相当あやしいものだからである。【続】

  2025.05.10

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• 西田議員の「歴史の書き換え」発言について（２）ひめゆり資料館の説明文

  焦点は、ひめゆりの塔の説明文に西田議員が発言したような内容が実際に書かれていたのかどうかとなるはずだ。が、話は、西田議員が国会議員になる何十年か前ということなので、今となっては本当のところはよく分からないのだろう。まして、西田議員は「文脈」を問題にしているのであるから、論点はどうしても主観的にならざるを得ない。　本来的には、「歴史の書き換えがあった」と主張する西田議員が、具体的にどこがどう歴史の書き換えに当るのかを説明する必要がある。が、如何（いかん）せん昔の話と断っているから難しい。だとすれば、必然的に「そのように解釈される内容が書いてあった」と「そんなことは書いてなかった」の「水掛論争」にならざるを得ない。が、それでは生産的な話にはならない。したがって、論争するのであれば、何がどのように書いてあったかという検証できない過去の話ではなく、検証可能な現在の認識を闘わせるべきだろう。　現在の「ひめゆりの塔 ひめゆり平和祈念資料館」のホームページには、次のような説明文が見られる。太平洋戦争末期の1945年３月から３か月余り、日米両軍は沖縄で住民を巻き込んだ地上戦を繰り広げました。米軍は、日本本土攻略の拠点として沖縄を確保するため、圧倒的な物量で攻撃しました。日本軍は、沖縄を本土防衛の防波堤と位置づけ、米軍の本土上陸を1日でも遅らせるために、壕に潜んで長期戦にもちこむ持久作戦をとりました。この作戦が沖縄戦を長引かせ、日米の戦死者は20万人以上にのぼりました。その6割に当たる12万人は沖縄県民でした。日本軍は兵力不足を補うため、沖縄県民を「根こそぎ動員」し、中等学校や師範学校などの10代の生徒まで戦場に動員しました。那覇市安里にあった「沖縄師範学校女子部」と「沖縄県立第一高等女学校」からも、生徒・教師240名が看護要員として動員され、そのうち136名が死亡しました。2校の愛称が「ひめゆり」であったことから、戦後、彼女たちは「ひめゆり学徒隊」と呼ばれるようになりました。　読みようによっては、日本軍が沖縄で持久戦を敷いたがために、多くの沖縄の人々を結果として死に追いやったとも読めなくもない。が、自分がそう感じ、解釈したからとて、すぐさま「歴史の書き換え」だと非難するとすれば、それは軽率に過ぎ、ただの「難癖」にしかならないだろう。説明書が抑制的に書かれている以上、それに対する批判も抑えたものでなければならない。　などと考えていたら、西田議員が早々に発言を撤回し、謝罪してしまった。【続】

  2025.05.09

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• 西田議員の「歴史の書き換え」発言について（１）西田議員が訴えたこと

  ５月３日の憲法記念日、那覇市内で開かれた「憲法シンポジウム」において、自民党の西田昌司参院議員がひめゆりの塔の説明板に関して「歴史の書き換えだ」などと発言したことに対し、《沖縄戦犠牲者や遺族を含む県民を傷つける暴論だと言わざるを得ない》（５月６日付琉球新報社説）などと反発が起こっている。西田議員は、「切り取られた報道が広がっていくことに危うさを感じる」（産經新聞2025/5/7 18:44）と反論しているが、空中戦を避ける意味でも、まず実際の講演内容を確認しておこう。緊急事態が出てくる前にですね、皆が気が付いて、こういうその国民保護できるためのですね、法律の整備をしなくちゃならないんですけれども、そのためには、まずはやっぱり我々自民党の議員が、国場先生も含めて、これからこういう間違ってきた戦後の教育とかね、この出鱈目なことをやってきたちゅうのを止めなきゃいけない、いけません。　特に、沖縄の人に私はお願いしたいのですはね、かつて、私も、なんか、ひめゆりの塔ですかね、なんか、あの、何十年か前にですね、まだ国会議員なる前でしたけれども、あの、お参りに行ったことあるんですけれども、あそこ今どうか知りませんけど、酷いですね。あのひめゆりの塔で亡くなった女学生の方々がね、たくさんおられるんですけれども、あの説明のしぶり、あれ見てると、要するに日本軍がね、どんどん入ってきて、ひめゆりの隊がね、死ぬことになっちゃったと、そしてアメリカが入ってきて、沖縄は解放されたと、そういう文脈で書いてるじゃないですか、あの、あそこは。そうするとね、これ一体ほんま、あれで亡くなった方々、本当に救われませんよ、本当に。だから歴史を、歴史を書き換えられるとこういうことになっちゃうわけですね。そして沖縄の中では、今の知事さんもおられますけれどもね、そういう話が結構それなりの市民権もっているわけですよ、これは。　で、これ、われわれ京都の中でもですね、共産党が非常に強い地域ですけどもね、ここまで、あの、なんていうか間違った歴史教育はまだ京都ではしていませんよ、沖縄の場合には、やっぱり地上戦の解釈をね、含めてですね、かなり、あの、無茶苦茶な、この教育のされ方をしてますよね。だからそのことも含めて、もう一度、我々自身がですね、自分の頭で考え、自分の頭でものを見てですね、そして流されている情報が何が正しいのかどうかということをですね、自分たちで取捨選択して、そして自分たちが納得できる歴史を作らないといけないと思いますよ。それをやらないと、日本は独立できないですよ。【続】

  2025.05.08

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• 教育について【最終回】（148）忙しい教師の自己防衛

  苅谷剛彦氏は言う。《これまでの教育からの転換を急ぐあまり、教えることと「教え込み」とを混同し、教師たちに教えることを躊躇させるような空気をつくりだした。教えることと教え込みとの区別をつけられない教師に、教え込みはいけないと強調しすぎたこと。そこに、「新しい学力観」の問題があったと言ってよいだろう》（大村はま／苅谷剛彦・夏子『教えることの復権』（ちくま新書）、p. 188）　が、これは教師よりも、教師の上に存在する、文科省やこのような教育改革を推進した人達こそ問題にすべきではないのか。彼らがどこまでルソー主義的なのかは分からない。が、「アクティブ・ラーニング」などという碌（もく）でもない指導法を教師に押し付けたのであるから責任を負わせるべきなのではないか。ちなみに私は、教育現場をやれゆとりだ、やれアクティブ・ラーニングだなどと振り回す、碌でもない文科省など解体すべきだと思っている。《これとは対照的に、旧来型の教科書中心の授業を変えない教師たちもいる。大村のリアリズムを下敷きにすれば、教科書の内容をただただ消化することに精一杯の教師もまた、教えない教師ということになる。先にも述べたように、教育のねらいと学習活動との関係を、自覚的にとらえる機会が失われやすいからである。教科書の内容を説明したり、その内容に関する問題をやれば、教育の目標が達成できると思ってしまう。どんな学習が行なわれたかより、教科書の進度に目がいきやすい。授業のねらいと生徒の学習活動との関係が教科書や指導書に組み込まれていることを前提としてしまうだけに、生徒たちがその学習を通じてどのような力を身につけているかに目が届きにくくなるのである》（同、pp. 188f）　教科書を研究した経験から言えば、多くの教科書がよく練られており、最低限教科書「を」教えることによって多くの成果が期待できるのであって、教科書による指導をあまり腐すべきではない。勿論、教科書「で」教科書以上のものを教えられればそれに越したことはないのだけれども、言い訳になるが、教師は忙しいから、事前に授業研究を十分に行うことは物理的に不可能だという事情も考慮すべきであろう。　生徒の生活指導が殊の外（ことのほか）大変であるし、職員会議での打ち合わせや確認も時間的にばかにならない。もっと授業に専念できるような環境をまず整えた上で、授業内容の向上を図るのが筋なのではないか。《このような授業のもう１つの問題点は、子どもの学習成果の評価が、教えることのチェックになりにくい点である。教科書に準じたテストの結果をもとに、生徒の成績をつけることはできる。しかし、その結果が教師の教え方をどのように反映したものかを見ようとはしない。テストの結果は、教科書の内容を生徒がどれだけ理解したかを示すものとしてとらえられ、そこから、どのような力が生徒たちについているのか、その力をつけさせる上で自分の授業がどれだけ貢献したのかを読みとろうとする反省が起こりにくくなるのである。しかも、教科書以外にも市販の教材やドリルなど、便利な道具が今の学校にはあふれている。市販のテストによっては、採点さえすれば、それぞれの設問が観点別評価のどれに対応するのかまで、教師に代わって準備してくれる。多忙な教師にとっては、助けとなることこの上ない。こうして授業の自動化がますます進み、教師は教えなくなる》（同、p. 189）　教師が教えなくなるのは、多忙な教師の自己防衛からくるところも大きい。忙しい教師に多くを求めるのは酷である。【了】

  2025.01.22

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• 教育について（147）集団教育で自主性を育もうとする矛盾

  《「教える」というのは、そうした誘導的・「教養」的な性質を必然的に持っているので、「教える」側は、そうした状況を自分なりに可能な限りうまく設定し、最低限、なぜそのように設定したのか説明できるようにしておく必要がある。教室という空間さえ設定しておけば、あとは生徒たちの内在的な発達能力（自生的な主体性）によって“自然と”学習がなされていくという発想では、「教える」ことに不可避的に伴う、教師の側からの「主体化」への働きかけという側面が曖昧になりがちである。簡単に言えば、「自主性」任せということで、「教える」側の「責任」が曖昧になってしまう。大学では、「学生のニーズに合わせてくれるいい先生」というのは、すべてとは言わないまでも、ほとんどの場合、無責任なだけである》（仲正昌樹『「不自由」論 』（ちくま新書）、pp. 162f）　この問題は、経済問題とも似ていて、「自由放任主義」（laissez-faire）では上手く行かないということだ。詰まり、基本的に生徒の「自由」を尊重するにしても、「自由」が過剰になっても、過小になっても駄目で、そこを教師が上手く制御することが求められるということだ。　が、そもそも「自由」には「責任」が伴うのであって、「責任」意識が未熟な時点で、「自由」に振舞わせるべきではないし、「自由」と「自分勝手」にはどのような違いがあるのかも分からぬまま、生徒の好きなようにやらせるということにどれほどの意味があるのか甚だ疑問である。《いかにリベラルで“自然”に振る舞おうと、学校という文脈の中で「教える」という行為は、「他人」の人生への意図的な干渉であり、スローターダイクが皮肉っている意味での「フマニタス」の伝承である。開き直って「学びの共同体」をあくまで守るという言い方をするのも“不自然”だし、非現実的な気がするが、「人間性」はひとりでに芽生えてくるという言い訳はもう通らない》（同、p. 163）　学校における集団教育が人工的であるのは当然のことで、過去の遺産を継承し、未来へと受け渡すためには、人工的に詰め込むことになるのは当然のことである。ルソーの言う「消極的教育」を求めるのであれば、はなから学校教育に参加すべきではない。学校教育は、あくまでも人工的に「社会人」を養成するために組織されたものであって、個性だの自主性だのを求めることは「木に縁（よ）りて魚を求む」ようなものでしかない。そもそも集団教育で「自主性」を育もうとすること自体が無理筋なのだ。

  2025.01.21

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• 教育について（146）教えない教師

  《教育社会学者の苅谷剛彦氏（１９５５－　）は、「生きる力」を重視する「新しい学力」観のもとで「教育目標」と「学習活動」の結び付きが曖昧になり、これまで以上に「教えない教師」が増えてきたことを指摘している。「教師」が「教えない」というのは、明らかに撞着語法であるが、苅谷氏に言わせれば、可能な限り「生徒の自主的学習活動に任せること」が教師の“役割”であると自覚し、積極的に「教える」ということをためらってしまう教師が増えてきたというのである。そうした人たちは、教師が「教育」を主導するのは、「子供の自主性」と反すると考えているので、子供たちに明確な目標を与えず、「自由放任」にしてしまう傾向がある。苅谷氏は、そうした極端な自主性尊重論者は、決められた「知識」を伝達することだけが教師の役割だという態度の人と実は同類で、いずれも「教える」ことが分かっていないとしている》（仲正昌樹『「不自由」論 』（ちくま新書）、pp. 161f）　ここでは教師が積極的に生徒を指導するということをもって〈教える〉としておこう。だから、授業中にビデオを見せるだけとか、演習問題プリントをやらせるだけといった作業だけでは教えたことにはならないということだ。　さて、「アクティブ・ラーニング」が言われるようになって、教師が教えすぎないことをよしとする風潮が出て来たように思われる。私の経験を少し話せば、「教育センター」から現場へと視察に来られた方が、授業見学後、教師が話している時間が長すぎ、もっと生徒が活動する時間を増やすように改善案を述べられた。中身の問題ではない。時間配分だけが問題視されたのだ。　「アクティブ・ラーニング」によって、学力が低下するであろうことは明らかであり、ただ生徒に主体的に活動させればさせるほどよいという考え方は間違っているのではないかと私は反対を試みたが、「アクティブ・ラーニング」によって生徒の主体性を育むなどといった雲を掴むような話が罷（まか）り通っているのが現実なのだ。教師は、基本的に、お上の言うことに従わざるを得ない。だから甚（はなは）だ疑問に思いながらも、グループ学習やプレゼンテーションに授業の比重を置かなければならなくなってしまっている。《「教える」という営みは、「教室」という特定の状況（文脈）を人為的に創出し、その中で設定された（練習）問題を「解決」するよう、生徒を誘導することである。それは、外の社会での「問題解決」の基礎になる一定の「型」を身に付けさせ、それを通して様々な側面から「主体化」していくということである――「主体それ自体」を形成するということではない》（同、p. 162）と仲正氏は言うのであるが…

  2025.01.20

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• 教育について（145）「利口ぶった人間」批判

  《西尾氏は、現実から乖離（かいり）した戦後左翼知識人の「教養主義」の空虚さを批判しているが、「死んだ文字」の集積体から「生き生きした自然な人間性」を引き出そうとしている点では、彼の方がはるかに教養主義的である。彼が自分のエクリチュールに内包する矛盾を自覚していないとすれば、彼こそが、日本における、西欧的な音声中心主義の最大の継承者だと言っても過言ではないだろう》（仲正昌樹『「不自由」論 』（ちくま新書）、p. 152）　西尾氏は、戦後左翼知識人自体の虚妄さを指摘しているのであって、〈教養主義〉を批判しているわけではない。したがって、西尾氏の方が教養主義的か否かは当座の問題ではない。《問題なのは、西欧的な「教養」概念を無自覚的に受け入れてしまっているうちに、それが“自然な在り方”だと思い込んでしまうことである。　キケロの「人間性」も、ルソーの「自然人」も、バーバマスの「市民」も、西欧世界の中の特定の歴史的文脈の中で形成されてきた特殊な概念であり、誰にでも当てはまるようなものではない。自覚しないままに、そうした特殊な概念を、自然で普遍的なものとして使用すれば、「悪意のない押し付けがましさ」が生じてくる。「教育」の場では、それが特に著しい。「子供の主体性」「個性」「生きる力」「真の学力」「ゆとり」「生徒のニーズ」「共に生きる喜び」「公共心」……など、文脈を限定しないとほとんど意味をなさないような漠然とした言葉が、様々な意図を持った人によって悪意的に使われている。もとの「文脈」が限定されていないので、批判しようにも、暖簾（のれん）に腕押しになるような状況が続いている》（同、pp. 158f）　かつて本居宣長は、「抑（そもそも）、意（こころ）と事（こと）と言（ことば）とは、皆相称へる物にして、上つ代は意も事も言も上つ代」（古事記伝）と言った。その言葉が、どのような時、どのような場所、どのような場面で用いられたのかが分からなければ、言葉の真意は分からないということだ。詰まり、〈主体性〉などという言葉が、時と処と位が限定されずに独り歩きしていることが問題だということである。　ところで西尾氏は、《歴史を２つに分けて、日清・日露までは正しく、昭和になって間違えた、というような便利な考えをもてあそぶのは、利口ぶった人間のしがちなことなのである》（西尾幹二編『国民の歴史』（産経新聞社）、p. 616）と司馬史観を批判する。《かつて福田恒存は、自分は「大東亜戦争否定論の否定論者」だという名文句を吐いたことがある。あの戦争を肯定するとか、否定するとか、そういうことはことごとくおこがましい限りだという意味である。肯定するも否定するもない、人はあの戦争を運命として受けとめ、生きたのである。そのむかし小林秀雄が、戦争の終わった時点で反省論者がいっぱい現れ出たので、「利口なやつはたんと反省するがいいさ。俺は反省なんかしないよ」と言ってのけたという名台詞と、どこか一脈つながっている。　しかし利口な人間は後を絶たない》（同）

  2025.01.19

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• 教育について（145）自由主義史観に与（くみ）さない西尾氏

  《文字にはっきり記録されていない記憶があり、文字の記録利用に先立つ見えない体験があるはずなのだ。後に神話とか伝承とか呼ばれ、まとめられたものがそれであるが、そこをやり過ごしてしまっては一民族の歴史は見えてこない》（西尾幹二編『国民の歴史』（産経新聞社）、p. 147）　文字のなかった時代にも文化と呼べるものがあったかなかったかと問えば、あったと考えるのが自然である。無文字文化を学術的に検証することは能（あた）わない。が、だからといって、無文字文化を否定することは出来ない。神話の中には文字化できなかった史実も含まれていると考えられるのであるから、一概に神話を虚構扱いし、歴史的に無価値であるとすべきではないということである。《こうした西尾氏の議論が、古代人の「フマニタス＝人間性」を近代に再生させようとしたドイツの人文主義者たちやロマン派と同型的なもの、あるいは、それをより極端な形にしたものであることは、今さら言うまでもないだろう。古代のエクリチュールの内に「読み取った」ものを、“生き生きと”子供たちに「伝承」していこうとするのが、彼の「自由主義史観」なのである》（仲正昌樹『「不自由」論 』（ちくま新書）、p. 152）　おそらく仲正氏は、西尾氏の著作をちゃんと読んでいないのであろう。西尾氏は、自由主義史観論者ではない。成程、西尾氏は、自由主義史観を提唱した藤岡信勝氏と「新しい歴史教科書をつくる会」で活動を共にした。が、「つくる会」と自由主義史観は同一のものではない。それどころか、西尾氏は、自由主義史観を否定的に見ている。《いったい日清・日露まで日本はなぜ自分の羅針盤ひとつを頼りにして、なんとか国を亡ぼさずに大過なく生き延びることに成功したのだろうか。自分の過去を否定したり反省したりする利口な人間がいなかったからだ。自分の過去を善悪２つに分けて生きるような閑人（ひまじん）がいなかったからだ。　未来が怒涛のごとく押し寄せてきて、小利口に生きる余裕は誰にもなかった。ほんとうは大東亜戦争だって、われわれはそのようにして生きたのである。勝敗の結果は逆だったが、日本人のけなげな生き方にはなにも違いはなかったのではないか。それが軌道を踏み外した錯誤だったのかどうかも、じつをいうと、誰にもまだよくわからない。さらに５０年、日清・日露と同じくらいの時間の距離ができなければ、あの戦争については、なにひとつまともな、後世に恥じないですむ判断はできないだろう》（西尾、同、p. 616）

  2025.01.18

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• 教育について（144）文字使用の功罪

  西尾氏は、「歴史は文字に始まるものではない」と言う。《文字以前の歴史がある。文字と言語は同じではない。言語と行為も同じではない。文字は言語に及ばない。そして言語は行為に及ばない。　行為の一回性の深さと多様性の広さに比べれば、言語は不完全で、恣意（しい）的で、浮遊的である。が、言語の一回性の重さと多様性の複雑さに比べれば、文字はさらにあまりに不完全であり、表面的である。文字は言語世界を正確に伝える力を持たない。まして行為世界に文字の力はほとんど及ばない。文字は記号であり、符牒（ふちょう）であるにすぎない》（西尾幹二編『国民の歴史』（産経新聞社）、p. 115）　無文字時代の「歴史」を蔑（ないがし）ろにする今の歴史学への反発である。《わが日本列島の歴史の場合は――７世紀以前には日本という国号はまだなかったなどという愚にもつかぬ唯名論を振りかざすなかれ――古代中国文明の索引をもってしては推測も想像もおぼつかない、中国語とは違う言語生活をしていた無文字の時間が数千年以上にも、ひょっとすると１万年余にも及んでいるのだ。どうしてそれが歴史でなかったといえるであろう。　ところが現代日本の古代史家たちは、中国の史書に倭国に関する文字記述のあったときをもって、この列島の歴史の始まりとし、それ以前は考古学的時代として封印して、顧みない。ここにはきわめてあさはかな合理主義がある。目に見えるものだけを信じる、知性の衰弱がある》（同）と西尾氏は現代日本の古代史家たちの姿勢を批判するのである。《精神は運動であり、文字はそれを停止させ、化石にしてしまう。人間は文字を使うことで自分を失う。魂を死滅させる。ケルト人が秘儀の伝授に文字使用を禁止し、「文字は知を辱める」とか、「知を殺害する」と言ったのとほぼ同じ不安と抵抗が、前１世紀から後８世紀頃までの日本にもあったのではないだろうか。　精神の生成と運動の静止に対する不安と抵抗である。古代日本の歌人たちや、稗田阿礼（ひえだのあれ）のような伝承の口述者に、どうして内心の抵抗がなかったといえるであろう。どうして歴史家はそこを問題にしないのだろうか。どうしてつねに文明の側から過去を描くという惰性に従って、恬（てん）として恥じないのだろう》（同、p. 145）　が、言葉を文字にすることへの抵抗があったことを根拠付けるものは何もなく、これはそうであってほしいという西尾氏の憧憬（しょうけい）でしかない。

  2025.01.17

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• 教育について（143）ご都合主義の司馬史観

  《この便利すぎる歴史観を今日最も代表的に表現しているのは、周知のとおり司馬遼太郎である。司馬の影響で日本人がかく考えるようになったというより、現在の日本人のおかれた位置、文明の状況がこういう考え方を好み、司馬の史観がそれにフィットしているということであろう。　司馬は維新を近代革命とみなし、日露戦争を祖国防衛戦争ととらえ、日本人が素朴に国を信じた時代があったことを絵解きした。彼が知識人の世界にではなく大衆的基盤において、戦後の小児病的反戦平和主義を破壊する上で強力な役割を果たしたことを認めるに吝（やぶさ）かではない。けれども明治に対する高い評価とあまりにいちじるしいコントラストをなす昭和の否定はいったい何であろう？ 昭和初期から敗戦までの十数年は、「別国の観があり、別の民族だった」とし、この間を「長い日本史のなかでもとくに非連続の時代」とみなす彼の歴史観は、自分のなかの良いものは大好きだと褒め讃え、いやなものは括弧にくくって、自分とは無関係なものとして考えないようにするという都合のよい態度である。　しかし、よいものや、いやなものも、ともに自分の歴史ではないか。暗黒と失敗と愚劣と逸脱の昭和史も、自分の歴史以外のなにものでもあるまい。人は悲劇を後悔しても始まらない。悲劇に終わった歴史もまた自分のいとおしい肉体の一部なのである。いったい歴史に「非連続」はありうるのだろうか》（西尾幹二編『国民の歴史』（産経新聞社）、pp. 613f）　自分の考えに合うよう、都合よく歴史を解釈し、評価と批判を適宜（てきぎ）散りばめたのが「司馬史観」と呼ばれる歴史観である。が、私は、日清・日露まではよかった、その後がいけなかったなどというご都合主義を認めない。明治維新以降の富国強兵策の同一直線上に日清・日露もあり、大東亜・太平洋戦争もあるということだ。勿論、日清・日露戦争に勝利し、慢心が生じたというようなこともあっただろう。が、大敗北の最大の問題は、英米を敵にしてしまったことなのだ。そのことに対する反省ならいざしらず、日本が軍国主義に流れたかのような総括の仕方では、本当に反省したことにならないだろう。　戦後日本は、戦前を否定することによって成り立っている。詰まり、先人たちの行いを他人事として斬り捨てているということだ。が、それでは、かの戦争から何も学ぶことは出来ない。その結果、また同じような悲劇に突き進まないとも限らない。　実際、例えば、戦前は情報が統制されていて国民には真実が知らされていなかったことを批判することがあるが、今の日本も大差ない。コロナワクチン問題もそう、移民問題もそう、肝心なことは隠されてしまっているのに、何の問題もないかのように国民は毎日を過ごしているのだ。

  2025.01.16

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• 教育について（142）ご都合主義に流れやすい歴史解釈

  《しかし人はどうしてもそうは考えたがらない。歴史を道徳的に考えたがる。そうなると、先にみた極左と極右の２つの考え方に行き着き、これではあまりに片寄っていて、不自然にみえてくるであろう。これではなんとも歴史のさまざまな屈折を説明できない。歴史はもっと複雑で、濃淡がある。　そう考えるわれわれは、歴史を全体として連続体としてみる見方ではなく、ある時点まで正しくある時点から道を間違えたという、先述の２区分法的なものの見方につい取りすがりたくなるのである。日清・日露までは日本はよかった、あれ以後だめになった、という言い方がとても便利なのはそのせいである。われわれの今の感情にフィットする。日本人のプライドも自己反省もともにこれで満足させられる》（西尾幹二編『国民の歴史』（産経新聞社）、pp. 612f）　確かに、一般の日本人の多くが、この便法によって溜飲（りゅういん）を下げている。問題は、歴史学者である。このようなご都合主義に流されず、真理を追求するのが「学者」というものなのではないのか。《また、勝った戦争と敗けた戦争の違いは「賢」と「愚」の違いであり「成功」と「失敗」の違いでもあるから、道徳感情は別にしても、今日ふうの合理的感情にもそれなりによく合致しているのである。外交評論家や国際政治学者は必ずしも善悪ではものを言わない。そういう人でも、合理性と非合理性、戦略的思考と非戦略的思考の区別立てはたいへん気にしている。日清・日露までは日本人に疑いもなく存在した戦略的思考が、１９３０年代以後の日本人からなぜ失われたかは、ある有名な外交評論家がたえず話題にしている、今日の日本人に魅力的なテーマである》（同、p. 613）　難しいのは、それが「歴史」だからである。歴史とは「解釈」であり、前提の置き方次第で中身は大きく変わる。「皇国史観」も「自虐史観」もそれなりに根拠はあり、これらに反発する「自由主義史観」もそれなりに筋は通っているから難儀なのだ。《で、かくいう私も、そういう討議にときおり加わるし、そういう問題意識で日本の近現代史をとらえることもときにないわけではないのだが、私の心にはちょっと待て、これは少し安易すぎないか、歴史が一民族にとってあるときまで素晴らしく、あるときから汚辱に満ち、愚劣をきわめたという言い方は、現在日本人の欲求から出たたんなる願望の反映で、問題そのものより答えを先に求めている心の現れではないのか、そういう疑問が強く浮かんでくるのである。　つまり、便利すぎる歴史観なので胡散臭い》（同）

  2025.01.15

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  教育について（141）「ある時点までが正しく、ある時点からは道を間違えた」という論法

  《このところどういうわけか、日本人は日清・日露の戦いまでは、困難な国際情勢のなかを立派によく生き抜き、その愛国心は健全であったが、それ以後、同じ日本人とは思えないほど人間がだめになり、傲慢になり、道を誤った、というような前提で自国の歴史をとらえている論調に出合うことが多くなった、という気がしている。　日露戦争に勝ったがゆえに新たな災難が日本に降りかかってきた、という新しい問題の出現があるのである。どうしてこんな簡単な歴史の２区分法が成り立つのであろう。　歴史についてある時点までが正しく、ある時点からは道を間違えた、という論法は歴史論としてどこかおかしいと思いつつ、ついそういう見方に取りすがりたくなるのは、そう考えるのが今の日本人にはじつに便利だからである。これを裏返して、逆の歴史観を立ててみると、たちまち説明に窮し、不自然に思えることから、いかにこれが便利かに気がつくであろう》（西尾幹二編『国民の歴史』（産経新聞社）、pp. 611f）　戦後平和主義からすれば、かの戦争は否定すべきものである。が、それでは日本人としての「立つ瀬」がない。本来的に日本人は悪い民族ではない。一時的に道を誤っただけだ、そう思いたい。これは体（てい）の良いご都合主義である。《すなわち２区分法を廃して考えると、日清・日露から次の戦争を経て今日まで、日本は一貫して他国を侵す犯罪の道だけを歩み、利己的で、倣慢で、その愛国心は不健全をきわめ、明治以後われわれは道を誤りつづけた、という言い方がひとつ存在する。その反対に、日清・日露から大東亜戦争を経て今日まで、日本は一貫して自国を犠牲にした正義と誠実の立場を貫ぬき、犯罪はなにもなく、他国に解放と繁栄のモデルを示し、顧みて恥じるところはない、というもう１つの言い方も存在する。　この片寄った２つの歴史の立場をそれぞれ主張する人々がもちろん今も現にいるので、かならずしも克服された古い見方ではないのだが、各々に反証を提供することはきわめて容易である。ことに後者において「自国を犠牲にして」日本がアジア解放に殉じたなどということはありえない。　右の２つはどちらも善悪という道徳意識に極端にとらわれている点で同一次元にある。戦争に「正義」と「不正」を持ちこむのは自然法に反する…戦時中に情報戦争に勝つためにアジア解放という「正義」をもっと利用したほうが政治的に賢明かつ有利であっただろう…あの戦争は日米いずれも「正義」の戦争ではなく、太平洋の覇権をめぐるエゴとエゴの衝突、東洋と西洋のあいだのパワーとパワーの必然の激突であった…正邪善悪の入る余地はできるだけ小さく考えたほうが健全である》（同、p. 612）

  2025.01.14

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• 教育について（140）自由主義史観は虚無主義

  《自由主義史観派の人たちは、そうしたギリシア＝ドイツ的な「ネーションの自然な在り方」モデルに依拠しながら、（自虐的な見方から）”自由”になろうとしているが、そうしたモデル自体から”自由“になる必要はないのだろうか？》（仲正昌樹『「不自由」論 』（ちくま新書）、p. 152）　そんな高尚な話なのだろうか。藤岡氏が主張している「自由主義史観」とは、戦前の「皇国史観」とも違い、戦後の「自虐史観」とも異なる歴史観、謂わば、「好いとこ取り史観」である。藤岡氏が評価する「司馬史観」は、日清・日露戦争までは良かったが、それ以降日本は道を誤ってしまったとする「半良半悪」の考え方で、どちらの側にも理解と批判を示すことで良い人ぶっているだけである。《彼らは、近代史における日本の悪行をあげつらうのは日本人として“不自然”だといっているが、文化共同体としての「国民」としての“自然な在り方”を求める言説自体が、ドイツ観念論やロマン主義から借りてきた”不自然”なものであるとは考えないようである。彼らは、アメリカやマルクス主義の悪影響さえ取り除けば無垢の“自然な日本性”が（再び）見出される、と考えているふしがある。こうした発想は、「国民」をめぐる西欧的なエクリチュールを基盤として、“自然な日本らしさ”を再浮上させようとしているという意味で、音声中心主義的であると言えるだろう。言い換えれば、自由主義史観の人たちの言っている“国民的な自由”というのは、ルソー的な「自由な自然人」の１つの変種なのである》（同、pp. 152f）　「皇国史観」は断じて受け入れられないが、日本は必ずしも悪くはなかった。「自虐史観」には決して与したくはないが、日本には反省すべき点も少なくない。詰まり、「自由主義史観」は、この２つの歴史観の「反動」でしかなく、それ自体に「哲学」があるわけではないということだ。《しかも、そうした「無垢で自然に自由な日本国民」というイメージを、歴史「教育」を通して次の世代に伝えていこう、というのである。これまで述べてきたように、左翼的な「自然人」教育であれ、保守的な「自然な愛国心」教育であれ、純粋に“自発的”に行なわれるということはあり得ない。自分の文脈に引き入れて、自分のイメージする理想的モデルをいったん相手に押し付け的に提示したうえで選択を迫らない限り、「自由な主体的判断」などあり得ない。子供たちを、自らの「愛国心」的な「コン・テクスト」へと誘導しようとしているにもかかわらず、無限定的に「自由」だというのは”不自然”である。自らの依拠しているエクリチュールの「暴力性」を不可視化してしまうのも、音声中心主義の指標である》（同、p. 153）　「自由主義史観」は、「皇国史観」そして「自虐史観」を否定するだけであって、何かそこに独自の歴史観があるわけではない。そこにあるのは「虚無主義」である。

  2025.01.13

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  教育について（139）自由主義と関係ない「自由主義史観」

  「自由主義史観」の提唱者・藤岡信勝氏は、次のように説明する。《暗黒史観・自虐史観の系譜をたどると、２つの源流にいきつく。１つは日本の敗戦直後からアメリカ占領軍の絶対権力のもとで周到に用意され実施された日本人の「洗脳」作戦・思想改造計画である。それによって、日本人は「あの戦争」の責任は、あげて犯罪国家日本の側にあると教え込まれた。この作戦の頂点に位置づけられたのが東京裁判だったので、このような日本近現代史の見方は「東京裁判史観」とよばれている。　もう１つは１９３０年代に成立した日本近代史の見方で、当時の国際共産党＝コミンテルンが日本共産党に与えた綱領的方針に由来するものである。この立場では、明治国家を天皇制絶対主義の体制ととらえ、天皇制の打倒を革命の目的とした。これは「コミンテルン史観」とよぶべきものである。　敗戦後、アメリカの国家利益にもとづく「東京裁判史観」とソ連の国家利益に起源をもつ「コミンテルン史観」が、「日本国家の否定」という共通項を媒介にして合体し、それが歴史教育の骨格となったのである。戦後半世紀が経過した今、日本人はいつまでも外国の国家利益に起源をもつ自国の歴史の見方に呪縛されていてはならない、というのが本書をつらぬく問題意識の出発点である。　しかし、このことは、戦前・戦中の日本の国家行動のすべてが正しかったとして全面肯定することを少しも意味しない。日本は少しも悪くなかったとする「大東亜戦争肯定史観」も歴史教育の改革のベースにすえることはできない。これらの歴史観に代わるものとして本書で提案するのが「自由主義史観」である》（藤岡信勝『自由主義史観とは何か』（ＰＨＰ文庫）、pp. 9f）　が、それなら「自由主義」などという学術用語を使うべきではない。差し詰め藤岡氏の歴史観は、司馬遼太郎氏の歴史観と相似であるから、「司馬史観」とした方が余程分かり易いし、liberalismと混同し誤解されることもない。　一方、『自由主義史観とは何か』には、「大東亜戦争肯定史観」として、林房雄『大東亜戦争肯定論』、中村粲『大東亜戦争への道』、渡部昇一『日本史から見た日本人・昭和篇』が挙げられているが、どこをどう読めば、〈日本は少しも悪くなかった〉などと主張していることになるのかが分からない。「大東亜戦争肯定史観」など藤岡氏の「妄想史観」である。《「大東亜戦争肯定論」および「大東亜戦争史観」ということばは従来から使われていた。前者の使用は林房雄、後者の使用は上山春平に始まる。「大東亜戦争肯定史観」は内容は上山の用法と同じだが、私の造語である》（同、p. 84）　議論を整理し、前に進めるために新たな言葉を造るのであれば意味があるが、「大東亜戦争肯定史観」のような、議論を混乱させ、誤解させるだけの造語を独り歩きさせるのはよろしくない。

  2025.01.12

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• 教育について（138）ナショナリズム

  《最初に自然科学の“客観的”な例を出して、それを自分のよく知っている文系の専門領域に引き付け、それなりに学問的に承認されている議論を展開したうえで、日常的に身近な例をそれで説明し、実践的な帰結を引き出すという構成は、筆者くらいまでの年代の大学人にはかなり御馴染みのパターンである。つまり、左翼啓蒙主義のエクリチュールによく見られる標準的なパターンである。特に、伝統的な左翼ルソー主義的な教育学は、教育学の中で最も自然科学的な発達心理学や、実証性が高いと思われている人類学の成果を最初に突き出して、それを思想的に「解釈」して、アクチュアルな教育問題への提言へとまとめていく、というパターンを大事にする。当然、そういうのは「自然科学」そのものではなく、自然科学をめぐるエクリチュールである。さらに言えば、ルソー主義的な「フマニタス＝教養」主義である》（仲正昌樹『「不自由」論 』（ちくま新書）、pp. 148f）　前日の林道義氏の議論に引き戻せば、ゴリラの父性に関する知見を根拠に、ゴリラから派生した人間も同じ遺伝子を有するはずだと演繹（えんえき）し、人間にも父性が必要だとするのであるが、このような議論展開がどれほど学術的であり、説得力を有（も）つものなのかについては別途検討の余地があると言わざるを得ない。　話は「自由主義史観」に移る。《「ナショナリズムnationalism」は、１９世紀のヨーロッパにおいて、フランス革命の拡大に反発する形で生まれてきた思想である。その基盤になる、言語・文化共同体としての「国民nation」という概念も、当然、西欧産である。その意味で、日本人が「健全なナショナリズム」を打ち立てようと主張することには、そもそも矛盾がある。「自由主義史観」の「教育」を打ち立てようとするのは、なおさらへンである》（同、pp. 150f）　私の認識では、フランス革命とは、「旧体制」を壊し、新たな「国民国家」を樹立するものであり、その際、人民を統合するために唱えられたのが「ナショナリズム」だった。これは、仲正氏のものとは異なるが、話が逸れてしまうのでここでは深入りすることは避ける。《筆者は、「自由主義史観」という言い方は、二重の意味で矛盾していると思う。第１に、自由主義史観を名乗っている人は、アメリカの占領政策や左翼によって植え付けられた「自虐史観」から“自由”になり、日本というネーションに合った“自然な”文脈で「歴史」を語るという意味で「自由」と言っているが、その「ネーションにとって自然な」という発想自体がそもそも西欧産である》（仲正昌樹『「不自由」論 』（ちくま新書）、p. 151）

  2025.01.11

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  教育について（137）父性の復権

  《疑似自然主義的な傾向は、純伝統的なアイデンティティーを基盤とする右派の立場からの教育論により顕著に現われる。こちらの方が、リベラル左派である宮台氏や、彼が左派共同体主義であるとしている佐藤氏よりも、遥かに分かりやすい仕方で“自然な主体性”を求める》（仲正昌樹『「不自由」論 』（ちくま新書）、p. 146）《現代社会においては急速に父性が失われていると言うことができる。父親の役割が果たされていない、父としての条件を欠いている者が増えている、父の権威が健全に機能していない、という状況が広範に見られるのである。父性を欠いて育てられた者が増えた結果、社会の秩序が維持できないという瀬戸際に現代社会が立たされていると言うことができる。父性を取り戻すことがいま切実に求められている》（林道義『父性の復権』（中公新書）、p. 9）　もし、《父親が権柄ずくの態度を取ったり、形式的な権威をふりかざすと、子どもはいわゆる不良になったり、性的に早熟になるという形で反抗を表すことになる。また正義感が強い場合には革命家になるが、権威に対して健全な感覚を持っていないので、自分が権力者の立場に立つと逆に権威主義者になる場合が多い。さらに父親が権威というもの自体を持っていない場合には、子どもは無秩序・無気力になり、社会人として脱落しかねない状態に追い込まれる場合が多い》（同、p. 128）　だから、《昔の権柄（けんぺい）ずくの父ではなく、権威主義の父でもなく、父性としての必要な条件を備えた健全な父を取り戻さなければならない。子どもが健全に育つためには、また社会が正しく機能していくためには、尊敬できる立派な父性が必要である。そのためには父性としてどのような性質が必要なのかを、いま改めて問い直さなければならない》（同、p. 9）と言うのである。　林氏は、遺伝子学の知見を論拠とする。《人類の父性は決して人類史の中の比較的新しい文化的な発明品などではなく、類人猿の時代にまでさかのぼる遺伝子的な根拠を持っていると言うことができる。　人類の家族と社会の特徴は、ゴリラの父性と、チンパンジーやボノボの持っていたオス同士の連帯とを、うまく結合させた点にあったのである。どちらの要素も人類が初めて発明したものではなく、類人猿の中にすでに存在した遺伝子的な特徴であった。それらを組み合わせたことが人類の発明であり、それによって家族と、家族を基盤にしたさまざまな社会制度が生まれたと言うことができる。　人類が持っている父性は、したがって決して根拠の脆弱（ぜいじゃく）なものでもなければ、人類において初めて取ってつけたように現れたものでもない。それは進化論的な根拠があって、類人猿から受けつがれたものであり、人間の家族の成立ちにとって絶対に必要な前提であった。父性と人間家族は切っても切れない関係にあり、父性がなければ家族は成り立たないのである》（同、p. 22）

  2025.01.10

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• 教育について（136）共同体主義とリベラリズム

  宮台真司氏は、共著『学校が自由になる日』で、日本の論壇は左も右も「共同体主義者」によって占拠されていると言う。《「右」は「崇高に精神共同体」を掲げ、「左」は「温かい世俗共同体」との一体感を尊がっている…戦後日本の「学校」をめぐる左右の対立も、結局は、「共同体」としての「学校」を守っていこうとする共同体主義者同士の争いで、前近代的なレベルにとどまっている。誰も、その「共同体」の枠を外して、全てを各人の「自己決定」に委ねるというリベラリズムの原則に徹しようとはしていない》（仲正昌樹『「不自由」論 』（ちくま新書）、pp. 141f）　要は、宮台氏は、戦後日本の学校教育は、「個人」を蔑（ないがし）ろにしてきたと言いたいのであろう。《リベラリストは、一方で「政治的自由」すなわち政治に参加する自由を主張し、他方で「市民的自由」すなわち政治からの自由――政治不参加の自由――をも強調します。ただし、リベラリスト本人は、そういうリベラルな社会体制に価値的にコミットし、いま述べた「政治的自由」を行使して、そういう価値的コミットをする人を増やそうとします。その意味で、リベラリストにとって、教育はきわめて重要な戦略拠点になります。（中略）リベラリストが教育を重視するのも、１つには、自由な社会を支えようという「政治的な動機づけの養成」が不可欠だと考えるからであり、もう１つには、リスクを取る者が多くを受け取り（ただし失敗した者には再チャレンジの機会が保障される）、リスクを取ろうとしない者は多くを受け取れないという経済制度の下で、ちゃんとリスクティカーになってもらえる「経済的な動機づけ」の養成が不可欠だと考えるからです》（宮台真司・藤井誠二・内藤朝雄『学校が自由になる日』（雲母書房）、pp. 256f）　これに対し仲正氏は、《これは、「リベラリズム」という特定の「文脈」にコミットする人間を、「教育」を通してリクルートし続け、それによってリベラリズムを継承していこうとする発想であり、そこには明らかに、リベラリスト同士の“共同体”が想定されている。そうした“共同体”を維持していこうとする積極的な「動機」付けのための「教育」が不可欠だというのであれば、それは、「主体性を学ぶ大切な場としての学校共同体」を守ろうとする左右の“共同体主義”の教育と決定的に異なると言えるのだろうか》（仲正、同、pp. 143f）と疑義を呈する。　人は、何某かの「共同体」に属し生きている。「共同体」のない社会など考えられない。したがって、批判されるべきは、「共同体」そのものではない。　宮台氏は、「リベラリズム」の普遍性を信じているのだろう。が、果たしてこの西欧概念が日本においても通用するのか否か。日本にリベラリズムが根付かないのは、必ずしも日本が前近代的だからというわけではないだろう。個人主義的な西欧と集団主義的な日本とでは事情が異なるのである。

  2025.01.09

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• 教育について（135）〈郷土愛〉と〈愛国心〉の混同

  《北朝鮮の国民統制思想が「主体思想」と呼ばれていることに象徴されるように、文脈によって規定されていない“主体性”の帰結として、民族や国民・国家全体が１つの方向にまとまっていくということは十分ありうる。いくら第三者が、「それは独裁だ、不自然だ！」と言っても、当人たちが「主体的に決めた」と言い張れば、どうしようもない。「主体性」が、他者から教え込まれるものでないとすれば、当人が自発的に身に付けた「主体性」に文句を付けるわけにはいかない。　さらに言えば、「主体性」が「自然に生じてくる」ものだとすれば、各人が自分の生まれ育った環境、つまり、風土や文化、言語の中で培われ、“自然”とその人物の「アイデンティティの基礎」となっているものにコミットする選択を「主体的」に行なったとしても不思議はない。そのような“アイデンティティー”は、後から取って付けたまがい物だと歴史家や社会学者が批判しても、本人にとって“自然”であれば、「主体的決断」の帰結であることは――主体性はもっぱら自発的に生じてくる――認めざるを得ない》（仲正昌樹『「不自由」論 』（ちくま新書）、pp. 139f）　中身を問わない〈主体性〉など、それが主体的になされるのであれば、たとえ罪を犯すような場合であっても、取り敢えずは良しなどという馬鹿げた判断にもなりかねない。《答申は、別の箇所で、「美しいものを美しいものとして感じ取り、それを表現することができる力は、人の有する普遍の価値で」あり、「特に、日本人は、古来より自然を愛（め）で慈（いつく）しみ、豊かな文化を築いてきた」と、極めてソフトで“自然”な形で、郷土愛へと導いている》（同、p. 140）　ここで言う〈郷土愛〉は、〈愛国心〉と同じではないことに注意が必要である。〈郷土愛〉とは、生まれ育った土地に対する自然な愛着というものであるが、〈愛国心〉となると、国家という抽象的存在が対象であるから、何某か人工的な印象操作が必要とされることになろう。〈愛国心〉が過剰となり、「ナショナリズム」となって排他的意識が生じるのはそのためである。《「麗（うるわ）しい国土」の賛美から愛国心へと持っていくのは、１９世紀以来ナショナリズムの常套（じょうとう）手段であり、戦前の京都学派や日本浪漫派にもそういう傾向が強く見られた。そのようなものは、近代的「主体性」とは無縁のように思えるが、エクリチュールによる媒介抜きの“自然”を前提にするのであれば、「郷土愛に基づく主体性」を論理的に否定するのは難しい。「自然な主体性」の言説には、そうした、どっちにころぶか分からない危うさがあるのである》（同）

  2025.01.08

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• 教育について（134）主体性とはただの「媒介」

  （日本人のアイデンティティ（伝統、文化の尊重、郷土や国を愛する心）の視点、国際性の視点）国際社会を生きる教養ある日本人として、自らが国際社会の一員であることを自覚し国際社会に貢献しようとする意識とともに、自らのアイデンティティの基礎となる伝統、文化を尊重し、郷土や国を愛する心を持つことが重要である。そして、このような自らの国を愛し、平和のうちに生存する権利を守ろうとする国民１人１人の思いが、我が国だけではなく、同じ思いを持つ他国の人々も尊重しなければならないという国際的な視点に通じるものとなる。しかしながら、教育基本法には、このような視点が明示されていない。また、「公共」に主体的に参画する意識や態度の涵(かん)養を図るためにも、国や社会、その伝統や文化について正しく理解し、愛着を持つことが重要である》（中央教育審議会：新しい時代にふさわしい教育基本法と教育振興基本計画の在り方について：平成１４年１１月１４日付中間報告）　ここでは深くは述べないが、〈「公共」に主体的に参画する意識や態度の涵養〉とは「愛国心」に関するものだ。当時、教育基本法に「愛国心」を明記するかどうかにおいて与党内で意見が分かれた。そして公明党の反対によって「愛国心」ではなく、「国を愛する態度」などというおかしな文言が落し所となった経緯があった。心はどうであれ、国を愛している振りをすることが大事などという話は破廉恥以外の何物でもない。《ここでは、国家・社会・公共の形成に「主体的」に参加するということが謳われている。数年前には、社会の変化に振り回されないために、「自分の時間＝ゆとり」を持つという意味での「主体性」が言われていたわけであるから、正反対の主張に転換したようにも見えるが、もともと「ゆとり」の中身や方向性が何なのかはっきりしなかったわけであるから、「主体的に考えた結果、公共の構築に主体的に参加することにした」という結論が出てきたとしても、論理的にはおかしくない。かつて堀尾氏たちが擁護していたような、明示的に反国家主義的な「主体性」であれば、「国家形成に主体的に関わる」という答えはなかなか出てこないはずだが、「ゆとり」論の「ゆとり」は必ずしも「国家干渉からの自由」を合意しているわけではないから、国家の方に引き寄せられることに対する「限界線」はない》（仲正昌樹『「不自由」論 』（ちくま新書）、pp. 138f）〈国家・社会・公共の形成に「主体的」に参加する〉（昨日のブログ参照）などということは、学校教育という大衆教育において求めるべき課題なのであろうか。「１人でも多くの生徒が国家・社会・公共の形成に参加することが望まれる」程度であれば分かるが、〈国家・社会・公共の形成に「主体的」に参加する〉ための学習計画が立てられるとすれば、身の程知らずにもほどがあると言わざるを得ない。　また、仲正氏の指摘は、主体性が求められる中身が反転してしまっているということだ。これでは〈主体性〉とは、ただの「媒介」でしかなく、〈主体性〉であることがさも大事であることだと持ち上げても意味がないということになろう。

  2025.01.07

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• 教育について（133）主体性という妄想

  《有名な「円周率＝3」論争では、文部科学省の側が、「育ちざかりの小さい子供に小数点以下の細かい数字を教え込むのは“不自然”である」と主張したのに対し、従来はむしろ左派の側に属すると見られていた大学・予備校教師の間から、「物事には簡単な数字で割り切れる答えがあるかのように、小さい頃から教え込むのは不自然であり、社会に対する批判的精神の衰退を招く」という趣旨の反論が返ってきている。どちらの側にも、相手の方が“不自然”なことをやって子供をダメにしていると思っているが、左右の対立や、戦前／戦後の連続・不連続の文脈上必ずしもリンクしていないので、お互いに、自分の側の「自然」がどういう意味での“自然”なのかよく分からなくなっている。何となく相手の方が“不自然”に思えるけれど、それ以上は、どういう文脈になっているのかはっきりしない状況が続いているわけである》（仲正昌樹『「不自由」論 』（ちくま新書）、p. 137）　円周率3.141592…を3とするのか3.14とするのか。どちらにせよ、人工的に一部が切り捨てられるのであるから「不自然」である。だとすれば、この問題は相対的なものでしかない。どちらの方が「より自然」かということでしかない。が、そもそも円周率を3とするのか、3.14とするのか、どちらの方がより自然かを問うても、さして生産的だとは思われない。問われるべきは、どちらの側にどのような長所と短所があり、全体の学習過程からみてどのような違いが生ずるのかということの方でなければならないはずだ。　「主体性」云々（うんぬん）の話は、教育基本法見直し論議にも見られた。（「公共」に主体的に参画する意識や態度の涵(かん)養の視点）人は、１人だけで安全に生きていくことができるものではない。自らの生命や自由を守り、幸福を追求するためには、個人が集まり、その信託によって社会や国という「公共」を形作り、それを通じて自らの安全や権利を享受できるようにすることが必要なのである。そして、このような「公共」を作り、維持することができるのは、その構成員であり主権者である国民１人１人であって、ほかのだれでもない。（​中央教育審議会：新しい時代にふさわしい教育基本法と教育振興基本計画の在り方について：平成１４年１１月１４日付中間報告​）　この歯の浮くような話に続いて「主体性」の問題が述べられる。このことを踏まえ、２１世紀の国家・社会の形成に主体的に参画する日本人の育成を図るためには、政治的教養（政治に関する知識や判断力、批判精神など）に加えて、国や社会など「公共」に主体的に参画したり、共通の社会的なルールを作り、それを遵守する義務を重んずる意識や態度を涵(かん)養することが大切であり、個人の尊重との調和を図ることが重要である。また、地球環境問題など、国境を越えた人類共通の課題が顕在化し、国際的規模にまで拡大している現在、互恵の精神に基づきこうした課題の解決に積極的に貢献しようという、新しい「公共」の創造への参画もまた重要となっている。　こんな出来もしない大風呂敷を広げて何がしたいのか、私にはさっぱり分からない。

  2025.01.06

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• 教育について（132）ルソーを出しに使った左翼

  《堀尾氏たちの世代の“自然主義”は、ある意味で「文脈」がはっきりしていた。生産中心主義的で復古的な「国家」の論理が、子供たちの「共生の場」である「学校」へ介入してくるのを、『エミ－ル』のエクリチュールと共に防衛する、という『モモ』のような図式を左派の側が描いているのは、誰の目にも明らかだった》（仲正昌樹『「不自由」論 』（ちくま新書）、pp. 135f）　〈国家の論理〉とは、国家自らが組み立てた論理ではなく、国家を否定したい人達、すなわち、〈左翼の論理〉に他ならない。そもそも欧米列強の植民地にされかねない危機的状況にあって、明治政府が「富国強兵」を唱えたのは、大きく言えば、仕方のないことであった。その後、世界の戦争の潮流に巻き込まれ、戦時体制を強化せざるをえなかったことを日本の国家主義として非難するのは、自らを「善」、他を「悪」とする左翼の常套（じょうとう）手段でしかない。戦後、左翼は、来るべき社会主義革命向け子供たちを教育したかった。だから国家が学校に介入されては困るのである。《つまり、ルソー的な教育の理念を掲げる人たちが、純粋に「自然」を志向しているというよりも、「不自然な国家介入」に対する対抗軸として“自然”を引き合いに出していることが分かっていたので、少なくとも教師や周りの大人たちは、そういう見方に対してどういう態度を取るべきか「主体」的に判断することができた》（同、p. 136）　左翼は、ルソーを出しにし、革命戦士ないしは予備軍を育てたかっただけで、ルソーの信者でもなんでもなかった。《子供の側も、小学生は無理にしても、中高生になると、おぼろげながら察しを付けることができたと思う。自分たちにとって、いわゆるルソー的な「自然な生き方」が“自然な”文脈なのか、それとも、競争社会に積極的に参入する方が実はより“自然な”文脈なのか――あまりに単純な二者択一であるとはいえ――判断しやすかったわけである》（同）　子供たちも社会主義の胡散（うさん）臭さを薄々感じ取っていたということなのだろう。だから、左翼の綺麗事に流れる子供はいたにしても、「革命」を起こすまでには至らなかったのである。《ところが、高度成長時代が終わり、冷戦構造も終焉して、「国家」というものが、左派の側から思われていたほど「計画的」に介入しているわけでもないということが何となく分かってきて、情勢は次第に混沌（こんとん）としてきた。「自然＝自由な個人＝左派 vs.人為＝国家＝右派」というきれいな二項対立図式が曖昧になってきた。「自然な生き生きした子供時代」をめぐる言説が「左派」にとってそれほど魅力的でなくなった反面、「国家」（＝文部官僚）が、「ゆとり」を通しでの「自然回帰」路線を取り始めたことで、“自然”の意味がかなり揺らいでいる》（同、pp. 136f）

  2025.01.05

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• 教育について（131）文化遺産の伝達とその内在化過程の感動

  《そのさい、文化の伝達はそれ自体、人類文化の持続発展にとって不可欠のことですが、同時にそのことの子ども・青年にとっての発達的・教育的価値を重視したいのです。科学や芸術の成果を伝えることを通して、子どもの科学的精神や創造的知性を育て、豊かな感性を開花させること、学校・学級集団のなかでの協働・協調とともに、自律性・自発性を育てることに教育の目的があるのですが、同時に、文化遺産の伝達とその内在化の過程は、子どもにとっては常に驚きや感動を伴う新しい発見の過程であり、この発見の感動とともに子どもの前に開かれる新しい世界を大切にする教育でなければならないのです。そしてこの過程は、教師にとっては、たえざる「子どもの再発見」の過程でもあるのです》（堀尾輝久『教育入門』（岩波書店）、pp. 98f）　〈文化遺産の伝達とその内在化〉は、子供たちが社会人として独り立ちするために必須であると同時に、それが子供たちにとって、〈常に驚きや感動を伴う新しい発見〉だとしているところが面白い着眼点である。過去の遺産を自ら引き継ぎ、それを未来に受け渡す作業を「義務」とだけ考えてしまっては重荷でしかない。が、そこには新たな発見があり、感動をも伴うのだとすれば、この作業にも大いに遣り甲斐が見いだせるということだ。《その意味において、文化的価値はそのまま教育的価値ではないといわねばなりません。文化的価値は、発達を促し、人格形成に役立つものであるかぎりにおいて、子どもにとって教育的意味をもつのです。文化が子どもとかかわるかかわり方、その時の存在形態を含んで、文化的価値は教育的価値としてとらえなおされるのです。伝達されるべき文化、教えられるべき内容は、主体としての子どもとのかかわり方を考慮して、教材として編成されます。だから教材は、文化的価値としての独自の体系性と子どもの発達の法則性とにもとづいて再編成されることによって、教育的価値を担うものだといえます。このことからまた、教育的価値とは、成長を促し、発達を統御するための方法と結びついた価値であり、人間形成のための「技術としての教育」とその方法的価値を含むものだということができます》　文化をただ無機質な、血の通わぬ知識として身に付けるだけであれば、その作業の面白味は半減してしまうだろう。が、どのようにしてこのような文化が生まれ、受け継がれて来たのか、そのことに深く踏み入ることで、文化は、生き生きとした有機的なものとなって子供たちの前に現れるに違いない。　自分たちが文化を引き継ぐにあたって、先人の苦労を知り、成し遂げたことへの感動を共にし、偉大な成果を誇りに思うことは、大きな教育的価値を伴うものだということである。

  2025.01.04

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• 教育について（130）過去から学べという革命家レーニン

  《レーニンがブルジョア文化を含めて、過去のすべての文化から貪欲に学びとることを求めたのも、現在を乗りこえる力は、人類の勢力とその遺産のなかから生まれ出ることを知っていたからです。そして教育の任務は、文化を媒介とし、１人ひとりの発達の可能性に働きかけることを通して現在の自分と社会とを乗りこえることを助ける営みであり、学校は、すべての者にそのことが可能な機会を保障するためのものなのです》（堀尾輝久『教育入門』（岩波書店）、p. 98）　革命家レーニンが〈過去のすべての文化から貪欲に学びとることを求めた〉というのは何とも皮肉である。《人類のつくりだしたすべての豊富な知識で記憶をゆたかにするときにはじめて、共産主義者となれるのである》（レーニン「青年同盟の任務」：『レーニン全集』（大月書店）第31巻、p. 284）《諸君が当面するのは建設の任務である。そして、現代の知識のすべてを身につけ、共産主義を、できあいの棒暗記した公式、助言、処方箋、訓令、綱領から、諸君の直接の仕事を統合する生きたものに変え、共産主義を諸君の実践活動の指針に変えることができてはじめて、諸君はこの任務を解決できるのである。　これこそ、若い世代全休の陶冶（とうや）、教育、向上という事業で、諸君が指針としなければならない任務である》（同、p. 287）《マルクス主義はブルジョア時代のもっとも価値ある成果をけっして拒否しなかったどころではなく２０００年以上におよぶ人類の思想と文化の発展における価値あるもののすべてを摂取し加工することによって、革命的プロレタリアートのイデオロギーとしての世界史的意義を獲得したのである。あらゆる搾取に反対するプロレタリアートの最後の闘争であるプロレタリアートの独裁の実際の経験にはげまされながら、この基礎のうえに、この同じ方向にむかってつづけられる将来の活動だけが、真のプロレタリア文化の発展とみとめられる》（同、p. 316）《人類の全発展によってつくりだされた文化についての正確な知識をもたなければ、それをつくりかえなければ、プロレタリア文化の建設は不可能だということを、はっきりと理解しないかぎり、われわれはこの任務を解決することはできない。プロレタリア文化は、どこからとも知れず飛びだしてきたものではなく、プロレタリア文化の専門家と自称する人々が頭で考えだしたものでもない。そういうことは、みな徹頭徹尾たわごとである。プロレタリア文化は、人類が資本主義社会、地主社会、官僚社会の圧政のもとでつくりあげた知識のたくわえを合法則的に発展させたものでなければならない》（同、pp. 283f）

  2025.01.03

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• 教育について（129）ルソーと真逆のコンドルセ

  堀尾氏は言う。《子どもの権利の主張者であったワロンが、児童中心主義に加担せず、教師の積極的役割に注目し、子どものなかに「未来のおとな」をみると主張したのも、このような、子どもの「発達」にこめられた、現在と未来の相互規定的関係に注目してのことでした。　現在の充実が、同時に未来への背のびの力をためることに通じているような発達の状態をつくりだすことは、子どもを自然のままに放置していたのでは不可能であり、親や教師の適切な教育的配慮があることが不可欠です。発達と教育の関係は、発達が教育を規定すると同時に、教育は発達に先行し、学習を媒介として発達に積極的に関与するものとしてとらえられねばなりません》（堀尾輝久『教育入門』（岩波書店）、p. 97）　これは、ルソーの「消極的教育」とは真逆の話である。教育が、〈発達に先行し、学習を媒介として発達に積極的に関与する〉ことはルソーが忌（い）み嫌ったことである。《発達を促すための学習の指導としての教育は、文化価値（真理・真実）の伝達を媒介として行なわれます。人間は、歴史的に規定された自然と社会の環境のなかで、その社会の育児の習俗と教育的制度による文化の内在化を通して、習慣を身につけ、諸能力を開花させていきます。同時に、この過程で真理・真実をわがものとして身につけることによって、人間は真に自由な存在になるのです》（同、pp. 97f）　社会が今に来たった歴史を知り、社会の決まり事や流れを身に付けることによって、責任もって社会の中で自由に振舞えるようになるということだ。《教育は、現在までの学問文化の最高の達成を含む文化の伝達を通して行なわれるべきであり、そのことによって、現在の人間と社会をこえる営みです。コンドルセは、もし今日の自分と昨日の自分が同じものであるならば、今日の自分は昨日の自分の奴隷にすぎないとのべていますが、このことは社会についてもあてはまります》（同、p. 98）　コンドルセは、進歩史観を信奉していた。《コンドルセの根本思想・信念は、人間精神は限りなく完成に近づくという楽天的な進歩の思想である。彼はそのことをいろいろのところで述べている。「自然は人間の能力の完成に対しては、なんらの限界も付していない、人間のこの完成可能性は真に無限であり、その進歩は今後これを阻止しようとするすべての力からは独立したもので、われわれが自然によって放置された地球の持続以外にはなんら限界もない」。　この信念は、自然法の普遍的支配の確信にさらされている。すなわち、自然界のみでなく、人間の精神的知的能力の発展も、これにしたがうものであり、その限り、動物と人間との間に本質的な区別はなく、ただ程度の差があるにすぎないと、考える。彼は進化論をはっきりとは述べていないが、「植物や動物の種の有機的完成」を信じていたことは確かである。　家族を人間社会の最初の形態と考え、進歩の思想につらぬかれているコンドルセは、文明の進歩を人間のもろもろの能力の当然の結果とみなし、ルソーのように、文明の進歩をもって、人間の堕落とは考えず、反対に知識の欠けていることこそ、人間社会の悪をうみだすものとした》（前川貞次郎「解説 ２「人類精神進歩の歴史」について」：コンドルセ『人類進歩の歴史』（角川文庫）、pp. 282f）

  2025.01.02

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  教育について（128）ルソー思想に覆われた戦後日本

  ​​​新年あけましておめでとうございます。本年も宜しくお願い致します。​​​《自然にはもともと人間を教育する作用があるので、そうした「自然の秩序」「自然の規則」に逆らわず、子供が自ら育っていくのを助けていこうというルソーの原則は、ある世代の人々にとっては、「上から押しつける規範教育」としての色彩が強かった戦前の教育に取って代わる、有力なアンチテーゼに見えたようである。近代において発見された「子供時代」の“自然な無邪気さ”を守っていくことが、歪んだ硬直的な（軍国主義的）社会からの“汚染”を最小限に食い止めるための防波堤を築くことにつながるという理解が、かなり流布していたことは間違いない。『エミール』の中には、社会の悪影響から子供（自然人）を守るべきだとの主張が繰り返し出てくる》（仲正昌樹『「不自由」論 』（ちくま新書）、pp. 134f）　明治維新以降の日本は、西欧列強に植民地化されぬよう、西欧に追い付くことを最優先した。その過程で、日清、日露は自らが欲した戦争、大東亜・太平洋戦争は巻き込まれた戦争の違いはあれど、「一億一心」で戦う道を選んだ。ここではその評価を問うことはしないが、この時代の教育を＜上から押しつける規範教育＞だなどと批判するのは、自分の国を自分で守ろうとせず、ただ米軍に守られ惰眠を貪（むさぼ）り続ける戦後日本人の「傲慢」というものではないだろうか。《教育は、１人ひとりの子どもの能力の可能性を全面かつ十分に開花させるための意図的営みであり、教材を媒介として子どもの発達に照応した学習を指導し、発達を促す営みである。そしてそのことを通して社会の持続と発展をはかる社会的営みである》（堀尾輝久『教育入門』（岩波書店）、p. 95）　冒頭を「教育」ではなく「学校教育」とすれば、この文章は成り立たない。学校教育が集団教育である限り、〈１人ひとりの子どもの能力の可能性を全面かつ十分に開花させるための意図的営み〉となるはずがない。教育基本法第２条第2項に、個人の価値を尊重して、その能力を伸ばし、創造性を培い、自主及び自律の精神を養うとともに、職業及び生活との関連を重視し、勤労を重んずる態度を養うこと。とある。が、それは、学校教育において、1人ひとりの子供を個別に面倒みるというような話ではない。《『エミ－ル』という高度に音声中心主義的な「エクリチュール」（文書）は、戦後の教育界において、「国家」対「自由な個人」という対立図式を定着させるうえで、大きな役割を果たしたと言える》（仲正、同、p. 135）　戦後憲法が「自由」「平等」「人権」を唱えたフランス革命を範とするものであることはよく知られたところであるが、その思想的支柱は、まさにルソーであった。だから戦後教育がルソーの非現実的妄想の影響を受けたのは仕方のないことであった。​​

  2025.01.01

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• 教育について（127）額縁があればこその絵

  Anarchism adjures us to be bold creative artists, and care for no laws or limits. But it is impossible to be an artist and not care for laws and limits. Art is limitation; the essence of every picture is the frame.If you draw a giraffe, you must draw him with a long neck. If, in your bold creative way, you hold yourself free to draw a giraffe with a short neck, you will really find that you are not free to draw a giraffe. The moment you step into the world of facts, you step into a world of limits. You can free things from alien or accidental laws, but not from the laws of their own nature. You may, if you like, free a tiger from his bars; but do not free him from his stripes. Do not free a camel of the burden of his hump: you may be freeing him from being a camel.Do not go about as a demagogue, encouraging triangles to break out of the prison of their three sides. If a triangle breaks out of its three sides, its life comes to a lamentable end. -- Gilbert K. Chesterton, Orthodoxy, III. THE SUICIDE OF THOUGHT（無政府主義は、私達に、大胆で創造的な芸術家となり、法律や制限など気にするなと命じる。しかし、芸術家でありながら法律や制限を気にしないことなど不可能だ。芸術とは制限であり、あらゆる絵が何であるかを規定するものは額縁である。キリンを描くなら、首を長く描かなければならない。大胆な創造性を発揮して、自由に首の短いキリンを描こうとすれば、自分にはキリンを描く自由がないことが本当に分かるだろう。事実の世界に足を踏み入れた瞬間、限界の世界に足を踏み入れたことになるのだ。異質な法則や偶発的な法則から物事を自由にすることはできても、それ自身の本性の法則から自由にすることはできない。トラを鉄格子から解き放つことは出来ても、縞模様から解き放つことはできない。ラクダをそのこぶの重荷から解放してはならない。民衆煽動家の如く、三角形が三辺の牢獄から抜け出すように促してはならない。もし三角形が三辺の牢獄から抜け出せば、その三角形の人生は悲惨な結末を迎えることになるからだ）― ギルバート・Ｋ・チェスタトン『正統性』：３. 思想の自殺　額縁という制約があればこその「絵」ということだ。同様に、社会という枠があればこそ、個人は社会で活躍できる。謂わば、社会は個人が活躍するための「場」なのである。だから、個人が社会で活躍するためには、社会性を身に付けることが必須なのだ。よって、社会性を身に付けることが、「自然性」を潰すかの如くに言って否定視するのは間違いだと言うしかない。《ルソー自身、『エミール』の記述の途中で、それまで片田舎で“自然に”育ててきたエミールを都会の複雑な関係性の中に引き戻したうえで、「エミ－ルは人の住まないところに追いやられる未開人ではなく、都会に住むように作られた未開人」であると宣言して、みごとに“方向転換”している。こうした方向転換を“自然だ”と感じられる人が、ルソー主義者になるわけである》（仲正昌樹『「不自由」論 』（ちくま新書）、p. 133）

  2024.12.31

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• 教育について（126）タブラ・ラサ

  《『エミール』の「自然人」教育は、「社会」の中で「共に生きる」ための「生き方」を学ぶことになっている日本の「学校教育」と根本的に相容れないのは明らかだろう。しかしながら、日本の教育界には、そうした理論的な“矛盾”の部分をあえて過小評価し、かなり無理して予定調和的に理解してしまう傾向がある。「自然人」教育こそが本来の教育の在り方だが、それを現実社会の中での複雑な人間関係とどのように調和させていくかが「学校教育」の課題である、といった模範的なまとめ方になるわけである》（仲正昌樹『「不自由」論 』（ちくま新書）、p. 133）　〈「自然人」教育こそが本来の教育の在り方だ〉などと考えている人達が果たしてどれほどいるのだろうか。ルソーの言う「自然人教育」は魅力的だと考える純朴な人はいるだろう。が、集団教育においてそれは成り立たつはずがない。学校教育を考える場合、ルソーの妄想は有害でしかない。　否、成り立たないから泣く泣く「自然人教育」を諦めるのではない。原始時代ならいざ知らず、現代のような複雑な社会において、詰まり、学ばなければならないことがたくさんある中で、悠長に「自然人教育」などやってる場合ではない。　そもそも生まれながらの「自然性」などないのだ。「社会性」を育むことが、「自然性」を押し潰すなどという話は、ルソーの妄想に過ぎない。　ジョン・ロックは言う。All ideas come from sensation or reflection. Let us then suppose the mind to be, as we say, white paper, void of all characters, without any ideas: — How comes it to be furnished? Whence comes it by that vast store which the busy and boundless fancy of man has painted on it with an almost endless variety? Whence has it all the materials of reason and knowledge?To this I answer, in one word, from experience. In that all our knowledge is founded; and from that it ultimately derives itself. Our observation employed either, about external sensible objects, or about the in ternal operations of our minds perceived and reflected on by ourselves, is that which supplies our understandings with all the materials of thinking.These two are the fountains of knowledge, from whence all the ideas we have, or can naturally have, do spring. – John Locke, An Essay Concerning Human Understanding, Book II. Chapter I（すべての観念は感覚や反省から生まれる。ここで、心は、謂わば、文字が全くない白紙（タブラ・ラサ）で、何の観念もないとすれば、どのようにして観念は備わるのか。人間の多忙で無限の空想が、ほとんど無限の多様性をもってその上に描き出した膨大な蓄積は、いったいどこから来るのだろうか。理性と知識の材料のすべてはどこから来るのか？これに対して私は、一言で言えば、経験からだと答える。我々の知識は、すべて経験に基づいており、究極的には知識に由来する。外的な感覚的対象について、あるいは、自分自身が知覚し反省する心の内的な動きについて、我々が用いる観察こそが、我々の理解に考えるためのすべての材料を供給するのである。この２つが知識の源泉であり、そこから私達が有（も）つ、あるいは自然に有するすべての考えが実際湧き出るのである）― ジョン・ロック『人間知性論』：第2巻：第1章

  2024.12.30

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• 教育について（125）妥協は大人の知恵

  《これらの矛盾がもとで、われわれが絶えず心の内に感じている矛盾が生ずる。自然と人間とによってそれぞれ反対の道に引きこまれ、これらの異なった衝動のために分裂をよぎなくされて、われわれは、そのどちらの目的にも達しない妥協的な道をたどる。このように一生の間たたかれつづけ、ふらふら迷いつづけて、われわれは一貫した意見をもつことができないうちに、また自分にも他人にも役に立つことができないうちに生を終えるのである》（ルソー「エミール」：『新装版 世界の大思想２』（河出書房新社）平岡昇訳、p. 12）　社会の中で個人が生きていく限り個人と社会の間には何某（なにがし）かの軋轢（あつれき）があり矛盾がある。それを否定的に捉えるのは社会性のない子供の所業である。もしこのような矛盾に耐えられないのであれば、社会から離れ、独り無人島で暮らすしかないだろう。あるいは、社会の中に在っても、自分勝手に振舞えば矛盾に悩むことはなくなるに違いない。が、それを社会は許さない。　矛盾の中にあっても、自分と社会がどうにかこうにか折り合いを付けやっていくのが大人というものである。それを「妥協」などと馬鹿にするのもまた青臭い子供である。否、「妥協」という言葉自体、否定的に見る必要はないのかもしれない。ある意味で、それは大人の「知恵」なのだ。　意見が衝突し、物事が前に進めなくなった場合、どちらかが「譲歩」するか、互いに譲り合うかが必要となる。が、優先すべきは、物事を前に進めることであるとするならば、「妥協」するに如（し）くはないということだ。《最後に残るのが家庭の教育、または自然の教育であるが、自分のためにだけ教育を受けた人は、他の人たちにとってどうなるだろうか。もしも人が自ら目ざす二重の目的が１つの目的に統一され得るとすれば、人間のさまざまな矛盾を取り除くことによって、人間の幸福をさえぎる大きな障害は除かれよう。それを判断するためには、すっかり形成された人間を見なければならないだろう。また彼の好みを観察し、彼の進歩を眺め、彼の歩みを見守っておかなければならないだろう。一言でいえば、自然人を知らなければならないだろう。人がこの本を読み終わった時には、そういう探究の中へいくらか踏みこんでいるだろうとわたしは信じている》（同）　『エミール』（１７６２年）が世に出てから随分時間が経った。が、ルソーの言う「消極的教育」の成功例を私は知らない。が、どういうわけか未だに「消極的教育」という「ルソー教」を信奉する人達が後を絶たない。《この滅多にない人間を造るためには、われわれは何をなすべきであろうか。たしかに多くのことをしなければならない。すなわち、何ごともなされないようにするのである。風に逆らって進むだけだというのなら、蛇行すればよい。しかし、もしも海が荒れているのに、その場に留まっていようとする時には、錨（いかり）を下ろさなければならない。若い水先案内者よ、気をつけたまえ、君の錨索（びょうさ）が流れたり、錨がひきずられたりして、君の気づかぬ間に船が岸から離れてしまわないように》（同）

  2024.12.29

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• 教育について（124）「キリスト教徒の祖国は、この世のものではない」と言うルソー

  《キリスト教は、まったく精神的な、天国のことのみにひたすら専心する宗教である。キリスト教徒の祖国は、この世のものではない。なるほど、キリスト教徒はその義務をつくす。それはそうだ。しかし、彼が義務をつくすとき、自分の心づかいが、成功するかどうかについては、まったく無関心なのだ。自らやましいところがなに１つないかぎり、すべてがこの地上でうまく行こうが、失敗しようが、彼にはほとんどかかわりのないことだ。もし国家が繁栄しているとしても、彼は公共の幸福をあえて楽しもうとはほとんどしないだろう。自分の国の栄光によって、心がおごることを恐れるのだ。もし国家が衰えるなら、彼は自国民の上に重くのしかかる神の御手を祝福する》（ルソー『社会契約論』（岩波文庫）桑原武夫・前川貞次郎訳、pp. 187f）　〈キリスト教徒の祖国は、この世のものではない〉。だからルソーは「祖国が無い」と言ったのだ。《社会が平和であり、調和が維持されるためには、すべての市民が例外なしに、ひとしくよきキリスト教徒であることを必要とするだろう。しかし、もし不幸にも社会に１人でも野心家があり、１人でも偽善者があるとしたら、たとえば１人のカティリナ、１人のクロムウェルがいたならば、このような人物が信心ぶかい同国人を押えてしまうだろうことは、きわめて確実だ。キリスト教徒の愛は、隣人を悪しざまに考えることを容易にゆるさない。このような野心家が何らかの術策によって同国人をだましこみ、公共の権威の一部を奪いとる方法を見出したならば、そこに権威の座にすえられる人間が生まれる。神は、人々がその人物を尊敬することを欲し給う。直ちに権力が生まれる。神は人々が彼に服従することを欲し給う。この権力の保管者がそれを乱用したとしたら？　それは神が神の子らを罰し給うムチだということになる。簒奪（さんだつ）者を追い出すことは良心がとがめるだろう。公共の平穏を乱し、暴力を用い、血を流すことを必要とするだろうから。すべてこのようなことはキリスト教徒のやさしさとそぐわない。さらに結局のところ、この悲しみの谷間にあって、自由であろうとドレイであろうと、何ほどのことであろう！　肝心なことは天国にゆくことである。あきらめは天国にゆくためのもう１つの手段にほかならない》（同、p. 188）　このように考えていたルソーは、公教育を否定する。《わたしは人びとが学院と呼んでいるあの笑うべき施設を、公共教育の機関とは見なさない。そしてまた世間〔主に社交界〕の教育をも物の数にはいれない。それは世間の教育が相反する２つの目的を目ざし、そのいずれにも失敗しているからである。すなわち、つねに他の人たちの利益だけを計るように見せかけながら、実は自分たちの利益だけしか考えない、二重人格の人間を作ること以外には適さないのである。ところでこういう見せかけは万人に共通だから、それにだまされるものはない。気を配るだけ無駄である》（ルソー「エミール」：『新装版 世界の大思想２』（河出書房新社）平岡昇訳、p. 12）

  2024.12.28

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  教育について（123）「自然人」と「社会人」

  ルソーは、人間には「自然人」と「社会人」の２つの類型があると言う。《自然人は自分にとって自分がすべてである。彼は数の単位、絶対的な整数であって、彼自身かまたはその同類としか関係がない。社会人は分母に関係する分子にすぎず、その価値は全体すなわち社会との関係によって左右される。よい社会制度とは、人間からもっとも巧みに自然性をぬき去り、その絶対的存在を取り除いて相対的存在を与え、「自我」を共通の統一体の中に移すことのできる制度である》（ルソー「エミール」：『新装版 世界の大思想２』（河出書房新社）平岡昇訳、p. 10）　人は、人間によって、神から与えられた自然性を抜き取られ、絶対的存在が取り除かれる。それは、「自然人」から「社会人」への「堕落」であるとルソーは言うのだ。《〔人間をつくるか市民をつくるか〕この必然的に相反する２つの目的から、２つの相反する形態の教育が出てくる。すなわち、一方には一般的な公共教育〔公教育〕、他方は私的な家庭教育である》（同、p. 11）　さて、ルソーは、後者（市民をつくること）に反対する。《公共的な教育はもう存在しないし、また存在し得ない。なぜならばすでに祖国のないところには、市民はあり得ないからである。「祖国」と「市民」というこの２つの言葉は、現代の言語からは抹消されるべきである》（同、p. 12）　この「祖国が無い」とはどういう意味か。ルソーの念頭にあったのはキリスト教、それも、〈今日のキリスト教ではなく、福音書のキリスト教〉であったと思われる。《今日のキリスト教ではなく、福音書のキリスト教…この神聖、至高にして真なる宗教によって、同一の神の子である人間たちは、すべて互いに兄弟とみとめあうのであり、人間たちを結合する社会は死に至っても解消しないのである。　しかし、この宗教は、政治体となんら特別の関係をもっていないので、法にたいしては、法がそれ自体から引き出す力のみを認めておき、法になんら他の力をつけ加えるようなことはしない。それで、そのような事情によって、特殊社会の偉大なきずなの１つが効果を生まぬままに放置される。それだけではない。市民たちの心を国家に結びつけるどころか、この宗教は、彼らの心を地上のすべての事がらからと同じように、国家からも切りはなす。これ以上、社会的精神に反するものを、わたしは知らない》（ルソー『社会契約論』（岩波文庫）桑原武夫・前川貞次郎訳、pp. 186f）　恐らくルソーは、キリスト教の所為（せい）で「祖国」が奪われたと考えていたのだろう。《真のキリスト教徒からなる国民は、想像しうるかぎりの最も完全な社会を形成するだろう、とわれわれにいう人がある。わたしは、この仮定については、ただ１つの大きな困難しか見ない。それは、真のキリスト教徒の社会なるものは、もはや人間の社会ではないだろう、ということである。　この仮定された社会は、あくまで完全なものでありながら、最も強い社会でもなければ、また最も永続的な社会でもなかろう、とまでわたしはいいたい。完全であることのあまり、それは結合を欠くであろう。その破壊的な欠点は、その完全ということ自体の中にあるだろう。　各人はその義務をはたし、人民は法に服従するだろう。首長たちは公正で中庸をえ、役人たちは廉直で腐敗せず、兵士たちは死を軽んずるであろう。虚栄もなければ奢侈（しゃし）もないだろう。すべてこれは、まことに結構なことだ。しかしもっとほり下げて考えてみよう》（同、p. 187）

  2024.12.27

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• 教育について（122）囲われた「主体性」

  《「枠」が最初から限定されている選択を自然な“選択″だと強弁するのはマインド・コントロールであって、「ゆとり」論で求められている本来の「主体性」とは無縁のものだろう。教育者たちが、自分が目指している「教育」にはどのような「枠」があり、その中でどのような「文脈」が形成されているのかを明示しない限り、子供の側での「主体」的な判断などあり得ない。子供にそのようなメタ・レベルの話を理解させるのは無理だというのであれば、安易に「主体性」を振りかざすべきではない》（仲正昌樹『「不自由」論 』（ちくま新書）、pp. 131f）　人工的に与えられた環境の中で与えられた「自由」は自由と呼ぶに値しないだろう。だから、設定された「枠」内で育まれた「主体性」を主体的と称するに値するとはとても思えないのだ。《人びとは幼少年期というものを少しも知らない。だから誤った考えにもとづいて進めば進むほど迷ってしまう。もっとも賢明な人たちでさえ、大人の知るべきことだけに気を配って、子供が何を学ぶのに都合のよい状態にいるのかは考慮しない。彼らはつねに子供のうちに大人を求め、子供が大人になる前にはどんなだったかは考えもしない》（ルソー「エミール」：『新装版 世界の大思想２』（河出書房新社）平岡昇訳、pp. 5f）　だからルソーは、大人による強制的な教え込みを否定し、子供の自然な成長を促すことを重視した「消極的教育」を主張したのだ。《万物を創る神の手から出るときにはすべては善いが、人間の手にわたるとすべてが堕落する。人間はある土地に他の土地の産物を育てさせたり、ある木には他の木の果実をみのらせたりして無理をする。気候や環境や季節を一緒にし混同する。自分の犬や馬や奴隷を不具にする。人間はすべてをひっくりかえし、すべてをゆがめ、奇形を、怪物を好んでいる。自然が作ったままでは何ひとつ気にいらない。人間でさえもそうだ。乗馬のように、人間のために人間を仕込まねばならないのだ。庭の木のように、自分の好みにあうように人間をねじ曲げなければならない。　だが、そうでもしなかったならば、すべてはさらにもっと悪くなっているだろう。それに人類は中途半端に造られるのを望んでいない。現在の状態では、生まれた時からたった１人で他の人たちの間にほお（→う）り出されたままの人間は、誰よりもゆがめられた人になるだろう。さまざまな偏見や権威や必要や先例や、われわれがその中に埋没しているいっさいの社会制度は、人間の内なる自然を圧しつぶし、その代わりに何物をももたらさないだろう。自然はそこでは道のまん中に偶然に生えた潅木のようなもので、通行人にあちらこちらから踏みつけられ、四方八方に折り曲げられてやがて枯れてしまうのである》（同、p. 8）

  2024.12.26

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• 教育について（121）「主体性」云々は本来二次的なもの

  《「ゆとり」論の内に隠された「学校」擁護論を、筆者なりに好意的に解釈すれば、「共に生きていく場」を提供するということがポイントなのだろう。恐らく、詰め込み教育が、教師から生徒へ垂直的な知の伝達に偏っていたので、生徒同士の水平的な関係を主体的に構築していける「場」にしたい、という希望があるのだろう》（仲正昌樹『「不自由」論 』（ちくま新書）、p. 130）　学校教育は、日本人そして社会人として必要な最低限の知識を授ける場である限りにおいて、〈垂直的な知の伝達〉となるのは当然のことである。問題があるとすれば、授業が詰込み至上主義となって、何故が問われることなく、結果としの知識だけが伝達されたのではないかということと、教師から生徒への知識の伝達が一方通行になっていたのではないかということである。《しかしながら、そこで忘れてならないのは、そうした「水平的な関係」も、生徒たち自身が本当に“自然に”形成したものではなく、学校の中の「教室」というかなり限定された「枠」を中心に、あらかじめ構築されているということである。「自発的な関係性」が形成されていくとしても、それはあくまでも既に作られた「枠」の中での話であって、その「枠」自体は「子供」が作るものではない》（同）〈生徒同士の水平的な関係を主体的に構築〉するなどという出来もしないし、その必要もない妄想は、そもそも不要である。《「学校とは、作られた制度的な枠の中での協力関係の築き方を学ぶところである」という「目的」を明確に掲げたうえで、そのためには、「受験勉強」からの「ゆとり」が必要だ、という議論であれば、それなりに具体性がある。しかしながら、「ゆとり教育」の文脈では、「作られた制度的な枠」の中での話であるということには焦点が当てられない。まるで、「学校」という秘密の花園があれば、そこに自然発生的に「子供たちの友情」が育ってくるかのような言い方になることが多い。それこそ“不自然”である》（同、pp. 130f）　学校教育とは、必要最低限の知識を身に付けることが最優先されるべきである。人間関係を学ぶ場でもあることを否定する気はないが、あくまでも、それは二次的なものである。《「生き生きした人間関係」を「主体的に形成」するという学校教育の目標を掲げること自体が、間違っているとは思わない。むしろ必要なことだと思う。しかし、その場合に、どのような文脈の中での“生き生き”なのかを、それを提唱している人たちが、はっきり自覚しているべきだと思う。そうした限定抜きに、「自然に生き生きしている」などと言われては、その反対項として「生き生きしていない」ことにされてしまう子供は、立つ瀬がない。そうした状況に耐えられない子供は、“生き生きしている主体性″を身に付けるよう強制されることになる》（同、p. 131）　二次的な目標として、〈生き生きした人間関係を主体的に形成する〉という目標を掲げるのなら構わないけれども、先の「ゆとり」派の児島氏のように、「知識詰め込み」を改め「主体性」を育むなどという極端な改革を目指すのであれば、賛成できるわけがない。

  2024.12.25

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• 教育について（120）知識習得主義から学びの方法への転換という軽率

  《学校が子どもの「学びの場」であるということには，これまでと変わりはない。しかし，その学びの中身となると，「生きる力」は大きな転換を求めている。一言で，知識習得主義から学びの方法への転換である。内容知から方法知への転換である。「知識の量」という点では，学力は低下するだろうとまで答申は言い切っている》（児島邦宏「魅力ある新しい学校の創造」：『兵庫教育』1997年４月号 No 554、p. 11）　物事には、「不易と流行」（松尾芭蕉）、詰まり、「変えてはならないもの」（不易）と「変わるもの」（流行）の２つの側面がある。確かに、知識だけに学習が偏（かたよ）るとすれば、それはそれで問題ではある。が、だからといって、知識が不要になるわけではない。詰まり、〈知識習得主義から学びの方法への転換〉などというような二者択一で考えてはならないということだ。日本人として生きていくために、そして社会人として独り立ちするために、最低限身に付けておかねばならない知識の習得は不可欠である。にもかかわらず、知識習得から、〈学びの方法〉に舵を切ろうなどと考えるのは浅薄に過ぎると言わざるを得ない。《これまでの学習は，事物や事象について認識した結果としての「～は～である」といった知識（内容知）を，次の世代に伝達していくことが中核を占めていた》（同）　我々には、過去から未来へ文化や伝統を伝達する「輿（こし）」（vehicle）としての役割があるというのは、あくまでも副次的な話に過ぎない。やはり、学校教育の主目的は、生徒が日本人として生きていくために最低限身に付けなければならないことを身に付けさせ、社会人として充分独り立ちさせることでなければならない。《こうした内容知中心の教育は，多情報化社会（情報が満ちあふれた社会）の中では，伝達すべき内容を「あれも必要，これも大事」と肥大させる。しかもその伝達された情報は短命で，せっかく苦労して覚えても十年もすれば，「昔はそうだった」となりかねない。何のために学んだのか，ということになる》　成程、「流行の知識」を追い掛けようとするのは馬鹿げている。が、いつの時代も最低限身に付けなければならない「不易の知識」があるということを忘れてはならないのだ。《こうした「知識・技能を覚える」（learn）といった内容知中心の教育から，知識自体をいかにして自ら獲得していくか（study）という自ら学んでいく「学びの方法」を重視した方法知中心の教育への転換が強調されている。自分で自ら知識をどう手に入れていくかが，学力の核となっていく。「生きる力」の知的側面は，こうした方法知を示している。それはまた，生涯学習社会を生きていく上での基礎的な資質でもある》（同）　「学びの方法」さえ身に付けておけば、いつでも必要な知識が得られるなどというのは、只の「幻想」である。

  2024.12.24

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• 教育について（119）ゆとり教育派の妄言

  《子どもに考える力を育てるには、考える時間がまずもって保障されねばならない。子どもが自分の個性を思いきり発揮するには、そのための活動時間が不可欠である。共に生きる力を育てるには、人や環境と、ふれあう場と時間が用意されねばならない。つまり、子どもの主体性や個性を大事にするとき、子ども自らが「時間」と「場」を支配し、御（ぎょ）することが不可欠の条件となってくる。そのことが「ゆとり」の意味するものである。「生きる力」を育むためには「ゆとり」が不可欠なのである》（児島邦宏「魅力ある新しい学校の創造」：『兵庫教育』1997年４月号No 554、p. 10）　どうすれば「考える力」が身に付くのか。そのことを考えずして、ただ授業中に考える時間を取ったとしても「考える力」など付きはしないだろう。児島氏が考える「考える力」を育てる活動とはどのようなものなのだろうか。《振り返って考えてみれば、子どもは「子ども時代」を失っている。すべての時間は、将来のための投資の時間であり、「今」を自分でしっかり生きることができない。子どもが「今」をしっかりと生きる「子ども時代」が必要となっている。体験不足の問題を１つ取り上げても、今さら述べる必要もないだろう》（同）　果たして子供たちは、今をしっかり生きていないのだろうか。子供たちはただ漫然と生きてしまっているという意味なのか。それは、児島氏の勝手な思い込みなのではないか。子供たちは子供たちなりに、自分たちが置かれた環境の中で生きている。それを「しっかり生きていない」などと言われても迷惑な話だろう。勿論、このように生きて欲しいと希望することは可能である。が、だからといって、自分が思うような生き方を子供たちがしていないと批判しても始まらないではないか。《生活のゆとり、学校のゆとり、授業のゆとりと、子どもが今に生きる場と時間をどう作っていくかが、課題となってきた。自己が思いきり発現でき、自己の成長・膨らみが実感でき、そんな自己が共に生きていく居場所として、学校が用意されねばならない。別の言葉でいえば、学校観、子ども観、指導観等と、「観」の転換をまずもって私たちは図らねばならない》（同）〈子どもが今に生きる場と時間をどう作っていく〉かが「課題」だと思っているのは児島氏の妄想であろう。学校を「自己が思い切り発現できる場」にする必要などない。生徒たちは、まだ発育の途上にある。だから、思い思いに自己を発現されては収拾が着かなくなりかねない。「自己の成長・膨らみが実感できる居場所」というのもよく分からない。〈自己の成長〉を実感することなど至難の業（わざ）でしかない。今まで出来なかったことが出来るようになれば嬉しいものである。が、それを自己の成長として子供は日々省察などしない。省察するには少し時間をおかねばならないし、そもそもそのような省察は子供の手には余るものだろう。

  2024.12.23

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• 教育について（118）「主体的」の意味

  《各人が、ある一定のルールや慣習の体系を備えた「社会」と関わりを持っているからこそ、それを受け入れるか抵抗するかという「主体的」判断の余地が発生するのであって、ルソーの「自然人」のように社会から孤立していれば、周囲で生じている様々な事態に対して単に物理的に“反応”するだけである。そして、そのような「判断」の対象になるルールや慣習自体は、何らかの形であらかじめ教え込むしかないわけであるから、そうした「背景」を考慮に入れず、前面に出ている「主体性」だけを問題にしようとすれば、宙に浮いたような議論にならざるを得ない。どのような状況の中での「主体性」なのか限定しなければ、意味をなさないのである》（仲正昌樹『「不自由」論 』（ちくま新書）、p. 121）　「主体的」とは、独り個人の問題ではなく、社会的問題として考えるべきものである。そして、社会との関わり方においても、歴史、文化、慣習といったものを踏まえて初めて「主体的」と言うに相応（ふさわ）しい関わり方と言えるだろう。自分勝手な社会との関わり方は、むしろ「没交渉」的と言うべきだ。《そもそも「学校」という制度自体が、「社会」一般という文脈の中での“自然な教え込み”（＝社会化）とは別個の文脈を意図的に作り出して、「主体性」に向けての「教育」を行なうことを企図して構築されているわけである。まずは、「学校の中での主体性」のあるべき姿をはっきりさせ、その姿を学校「外」の様々な場面での諸「主体性」と関連付けて考える必要がある。複雑なことを言っているようだが、人間の「主体性」というのは、実際、それだけ複雑なのである。制約を取り除いてやりさえすれば主体性が発揮される、というようなレベルの「主体性」育成論は、もはや通用しない》（同、pp. 121f）　社会には一定の決まりがある。したがって、社会と関わるためには、この決まりを身に付ける必要がある。学校教育は、社会に「主体的」に関わっていくために身に付けておかねばならない社会の決まり事を学習することを目的としているものだ。にもかかわらず、社会の決まりを身に付けることをお座なりにし、社会に「主体的」に関わらせようとしても、ただの「主体的ごっこ」にしかならないだろう。《「主体的に生きるための力」を「教育」する、というお役所の言説は、「ゆとり」教育の論理と密接に結び付いている。なぜ、「ゆとり」なのか。答えは、極めて簡単である。「ゆとり」がなければ、自分で主体的に考える「時間」がないからである。今まで「詰め込み」教育によって、子供から考える時間が奪われていたから、それを取り戻すという趣旨である》（同、p. 122）　が、「考える」時間を捻出するために、授業内容に「ゆとり」をもたせるなどというのは幼稚な議論でしかない。

  2024.12.22

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  教育について（117）自立としての自由

  《「主体subject」になるということは、同時に、特定の公共的秩序「に従う～be subject to」ことを意味する。全くの「無」の中に「主体性」なるものが急に自生的に生じてくるわけではなく、一定の文脈（コンテクスト）の中でのみ「主体」が現われてくるというのは、現代思想でかなり常識的になっている議論である》（仲正昌樹『「不自由」論 』（ちくま新書）、p. 121）　主体的であるか否かは、個人単独での話ではなく、社会との関係で考えなければならない。詰まり、社会に対して主体的に関わっていくか否かが問われるということだ。社会に関わっていく限り、社会の規則を遵守（じゅんしゅ）するのは当然である。社会の決まりを守ることによって、そして、社会の決まりを守る範囲において、主体的に振舞うことが社会的に許されるということだ。　換言すれば、自らを律することによって、その範囲内で自らの意志を行使できるということだ。カントは次のように言っている。《意志の自律は、すべての道徳的法則とこれにかなう義務との唯一の原理である。これに反して悪意のすべての他律はいかなる責任にも基礎を与えないばかりか、むしろこの責任の原理と意志の道徳性とにそむくものである。つまり、法則のあらゆる質料（すなわち求められた対象）から独立であるところに、だが同時に、恋意（しい）を、格率がそうならねばならない単なる普遍的立法的な形式によって規定するところに道徳の唯一の原理がある。そのような独立は消極的な意味での自由であるが、純粋なそのままで実践的な理性のこのような自己立法は積極的な意味の自由である》（カント「実践理性批判」：第8節 定理4：『世界の大思想13 カント』（河出書房新社）樫山金四郎訳、pp. 32f）　他者に強制される「他律」には「自由」はない。「自律」することによって「自由」もまた可能となる。言い換えれば、「自由」と「自律」は平衡しなければならないということだ。そして、そこに〈主体〉というものが存在するということになるのだ。《したがって道徳律は実践理性の自律、すなわち、自由を現わすものにほかならない。そしてこの自由はそれ自身すべての格率の形式的制約であり、この条件にしたがってこそ絡率は最高の実践的法則と一致しうるのである。それゆえ、法則と結びつけられる欲望の客体にほかならないところの、欲求の質料が法則可能の制約として実践的法則にはいってくる場合には、そこから、或る衝動もしくは傾向性にしたがおうとする悪意、つまり自然法則への依存という他律が生まれる、が、このようにして決して普遍的立法的形式を自らに含みえない格率は責任を生まないばかりか、純粋実践理性の原理にさえも、したがってまた道徳的意向にも反する。たとい、そこから生まれる行為が合法的であっても》（同、p. 33）

  2024.12.21

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  教育について（116）教育は強制から始まる

  《“主体性”重視論が出てきたことには、それなりの時代的背景がある。偏差値重視の「詰め込み教育」路線の是正が７０年代からずっと叫ばれてきたにもかかわらず、一向に改善の兆しが見えてこない状況の中で、「教育」の目標を転換することが必要だと認識されていたのは確かである。その際に、「外」側から「知識」を詰め込むという従来のやり方とは反対に、「内」側から生まれてくる「主体性」を重視するという発想が強くなったのは、ある程度、納得できる。しかし問題なのは、「詰め込み」と「主体性」を二項対立的に捉えてしまって、「詰め込み」を減らせば「主体性」が“自然”と浮上してくるかのような前提で、「主体性」教育論を組み立ててしまったことである》（仲正昌樹『「不自由」論 』（ちくま新書）、p. 120）　「詰め込み」と「主体性」は、位相の異なる言葉である。何故なら、主体的に知識を詰め込むということも有り得るからだ。したがって、「主体性」を問題とするなら、「強制」か「主体性」かという二項対立でなければならない。が、誤解してはいけないのは、これは「二者択一」ではないということだ。従来のような「強制的」な教育を改め、これからは「主体的」な教育を重んじるなどと考えるとしたら道を誤ることになるだろう。　作家・曽野綾子女史は言う。《教育というものは「幼い時」と「新しく或ることを始める時」には、往々にして強制の形を取るということを、人々は忘れがちである。それは長じた時、馴れた時とは全く別の意味を持つ。まず小学校へ上がる。これも修学の意味を理解して、自発的に学校へ行く子など例外だから、強制である》（曽野綾子「教育は強制から始まる」：『魂を養う教育 悪から学ぶ教育 私の体験的教育論215の提言』（ＰＨＰ）、p. 8）　当たり前であるが、教育は「強制」から始まる。コンピュータもプログラミングされなければ只の箱であるように、人間も最初は強制的に教育されなければならない。主体的云々（うんぬん）は、一定の教育が施（ほどこ）された後の話である。《躾（しつけ）というものもすべて強制だ。子供はお辞儀の仕方から時候の挨拶まで、親に言われたことを、意味もわからずに渋々その通りにする。左側交通、電車に乗る時に切符を買うこと、食事の前に手を洗うこと、学校に入るのには入試という制度を経（へ）なければならないこと、すべてこれらの制度にはうんざりするような圧迫感がある。自発的に納得したのでもないが、仕方なく従うのである。　そのうちに、お辞儀が最も穏やかで簡潔な人間関係の基本だと理解し、日本では左側交通を守らねばひどい交通事故が起きることがわかる。雑菌の多い土地に行けば手を洗う方が病気に罹（かか）らないで済む確率が高くなることを理解し、同じ程度の学力の学生が集まる方が効率のいい勉強ができることを認識するから、渋々入試制度を承認する。　すべての教育は、必ず強制から始まる。イヌを、イヌという言葉で覚えさせるのだって立派な強制だろう。私がイヌをワニと言いたい、と主張したら、意思の伝達は損なわれ、学問の世界も混乱する。しかし異常事態でない限り、強制をいつまでも続ける必要はない。「幼い時」と「新しく或ることを始める時」に強制の形で始まったことでも、やがて自我が選択して、納得して継続するか、拒否して止めるかに至る》（同、pp. 8f）

  2024.12.20

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  教育について（115）ルソー的な人間観

  仲正昌樹（なかまさ・まさき）氏は、日本の教育（主に大学以前の「学校教育」）に、ルソー的な人間観が西欧以上に強く根付いていると言う。《西欧の教育システムには、依然として古典的な「フマニタス」や「ヒューマニティー」の伝統が生きており、その歴史的経緯がある程度意識化されているので、「自然人」的な価値観が無条件に賞賛される傾向への一定の歯止めがかかっていると言える。それに対して、日本は「自然人」に至るまでの前史を共有しておらず、西欧の近代教育革命の「結果」だけを受容してしまったふしがあるので、免疫がない。ナイーヴに信奉してしまいがちである》（仲正昌樹『「不自由」論 ―「何でも自己決定」の限界』（ちくま新書）、p. 118）　日本は、西欧革命の「上澄み」だけを受け入れ礼賛した。ルソーが言っていることが、ただの「妄想」に過ぎないことが理解できないのである。「自由・平等・人権」は絶対ではない。それらが過剰となれば、自分勝手が横行し、頑張るものが馬鹿を見ることとなって、社会秩序は崩壊していくだろう。《これからの教育においては、様々な変化が予想される社会に生きる子どもたちが、自分の課題を見つけ、自ら考え、主体的に判断したり、表現したりして、よりよく解決することができる資質や能力の育成を重視する必要がある。そのような教育を実現するためには、子どもたちの学習意欲を育て、自ら学ぶ意欲や思考力、判断力、表現力などを学力の基本とする学力観に立って教育を進めることが肝要である。　このような新しい学力観に立つ教育は、これまでの多くの知識や技能を一方的に教えこむことに偏りがちであった教育から、子どもが自ら考え主体的に判断し行動できる力の育成を重視する教育へと、学校教育の基調を変えようとするものである》（「我が国の文教施策」1994年版）　私もかねがね、これからの時代は、答えのない問題に答えを出すことが求められると言ってきた。が、だからといって、必要な知識の習得に充ててきた時間を削ってまで、主体性を育む教育を行う必要があるなどとは思っていない。知識が不十分な主体性など意味がないからである。　これまでは如何に多くの知識を詰め込むかが問われたのであったが、これからは違う。が、だからといって、知識が要らなくなったわけではない。学校での集団教育（特に義務教育）において第１に求められるのは、日本人として、そして、社会人として最低限必要な知識を身に付けさせることであること自体は変わらない。文科行政は、その点を履き違えているように思われる。

  2024.12.19

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• 教育について（114）知識量の時代から感性・創造性の時代へ

  《高度成長を経て、経済的余裕ができて、進学率が高まれば高まるほど、一本の線の上での競争は激化し、縦並びの「格差」や「序列」が益々開いて行くことは理の当然である。古い封建的意識の帰結ではなく、近代的平等の達成度の高さが（アメリカのような人種間による差異やヨーロッパのような階級による区別といった横並びの競争のない、単一化した平等の完成が）、学校間「格差」や「序列」を一段と際立たせるという逆説を発生させた。大学間「格差」はいわばそのヒエラルヒーの頂点を形成しているのである。克服しようとすればするほどこの問題が益々厄介な迷路に落ち込んでしまう所以（ゆえん）は、能力主義や平等主義といった近代のいわば最大の利点を母胎として発生した問題であるからに相違ない》（西尾幹二『教育を掴む 論争的討議の中から』（洋泉社）、p. 31）　欧米に追い付くことが唯一最大の目標であったことが、学歴を巡る単線の競争となった最大の原因だと私は考えるが、欧米に追い付いた今、次なる目標が見えず、この競争は混沌としたものになりつつある。詰まり、高学歴の人材が入社後、活躍するとは限らないということだ。これまでのような答えのある業務を如何に速く的確に行うかが問題ではなく、答えのない問題に如何に答えを出していけるかが問われるように時代は変化しつつあるということだ。答えのない問題に答えを出すためには、既存の知識では太刀打ち出来ない。それどころか、知識習得の際、今後必要となるであろう「感性」や「創造性」がむしろ犠牲となり、損なわれている恐れすらあるのだ。《日本の国内で幾校までが真に大学の名にふさわしい組織として存在し得るかは、容易に決めかねる難しい問題だが、いずれにせよ格差は教育や研究を効率的に推進して行くというこの面からもある種の必然性を有していると言えるであろう。「格差」が止むを得ないだけでなく、これが存在することによってむしろ大学間の自由で活発な競争が成り立つとしたら、格差はかえって教育や研究を活性化する発展の母ともなり得るであろう。１９世紀から２０世紀へかけてのドイツの大学、２０世紀前半のアメリカの大学が具えていた自由競争による学問の著しい発展を、私は今念頭に置いて言っているのである。「格差」を前提とした大学間の自由競争が理想的に推移するためには、人材や研究計画の交流ができるだけ流動的でなくてはならない。現在のように文部省が国立大学をいわば意図的にランク付けし、そのランクを政策面で固定するようなことは撤廃されなくてはならない。また世間の大学評価が、教授の研究業績によってではなく、受験生の偏差値の上下によってのみ測られるような恥ずかしい事態が、まず克服されなくてはならない》（同、p. 32）　我々は、どんな研究が何に役立つのか分からない時代にいる。したがって、教育目標、研究目標自体が多種多様化することになろうから、これまでのような同一直線上の単純競争は起こり得なくなるに違いない。

  2024.12.18

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• 教育について（113）「格差」に敏感なのは平等思想の弊害

  《学校間の「格差」や「序列」は古い封建時代の意識の名残りでは決してない。かつてそんな風に言い立てて、教育を政治闘争に利用した日教組風の発想は、経済の高度成長期を経て完全に破産した。なぜなら高校進学率が９０パーセントを越え、事実上「高校全入」が実現したにもほぼ等しい時代になってふと気がついてみたら、進学のチャンスの平等が拡がれば拡がるほど、個人の学力差はどんどん拡大し、結果的に、学校間「格差」と「序列」が拡がって行くという現実が横たわっていたからだ。機会均等の拡大が、「格差」の増大に寄与するのである》（西尾幹二『教育を掴む 論争的討議の中から』（洋泉社）、pp. 30f）　〈格差〉があるだけで問題だと考えるのは「平等思想」の弊害である。そこに「差別構造」が見られるとか、〈格差〉が固定化されて挽回する機会が皆無だといったことが顕著でなければ、気にする必要などない。それよりも問題なのは、学校間の格差や序列が人間の価値を決める「学歴」という名「指標」と化していることの方である。　大学入試時の「知識量」の多寡が「学歴」という肩書となって、その後一生付いて回り、その人物の主たる評価となり続ける社会が問題なのだ。欧米に追い付くためには、欧米の知識を如何にたくさん詰め込むかが鍵となったのは、ある意味仕方のないことだった。が、これからの時代は、知識はＡＩが担い、人間に求められるのは、「感性」（sensitivity）や想像力（creativity）ということになるだろう。「学歴」で人を評価する時代は終わるということだ。当然、東大を頂点とする従来の大学の序列も変動を余儀なくされることだろう。《このことは学校の能力以外に個人の差異をはっきり示す標識（たとえば名門華族とか地主とか）が消滅した、日本の近代社会の近代性の到達度の高さと関わりがある。日本人は学問をする必要や欲求がたとえなくても、学校に殺到するしか能がない。学校という一本の細いレールの上に、縦並びに一直線に、全国民参加の一斉マラソンが始まったのである》（同、p. 31）　爵位や地主といった世襲階級が消滅したから単線の学歴社会になったという話はどうも腑に落ちない。どう見ても日本人が学歴を求め勉強に殺到しているとは思われない。言うまでもなく、日本人は集団志向が強く、競争意識は弱い。言い換えれば、日本には元々、ウェーバーが言うような「官僚支配」の土壌があるということなのではないか。《官僚制化は、（正常な、歴史的にも正常であると証明される傾向からいえば）身分的平準化をおこなうのであるが、逆に、どのような社会的平準化も、官僚制化を促進することになる。それは、行政手段や行政権力の専有による身分的支配者を排除し、また、財産があるために「名誉職的」ないしは「兼職的」な行政にあずかる資格のある官職保持者を、「平等」の見地から排除することによっておこなわれる。このような官僚制化は、すすみゆく「大衆民主制」にいつもつきまとう影なのである》（マックス・ウェーバー『権力と支配』（講談社学術文庫）濱島朗訳、p. 50）　要するに、「学歴」は、官僚支配において、社会を管理する有効な手段（tool）であったということなのだと思われる。

  2024.12.17

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• 教育について（112）共同体が共有する情報を積みかさねることの意義

  Development emphasizes the need of intimate and extensive personal acquaintance with a small number of typical situations with a view to mastering the way of dealing with the problems of experience, not the piling up of information. - John Dewey and Evelyn Dewey, Schools of To-morrow《発達が重きを置くのは、情報の積み重ねではなく、経験の問題についての対処法を習得するためには、少数の典型的な状況に、私的に親密かつ広範囲に接する必要があるということである》―ジョン・デューイ=エヴリン・デューイ『明日の学校』《デューイは児童にとって必要な技能を開発育成するには、わずかな直接経験だけで充分だと信じていたので、初等教育は特定の内容に縛られてはならないと頭から決めてかかっていた。半分だけの真理を全体的真理と思い違えていたのである。わずかな典型的経験から児童があれこれと広範囲にわたる技能を習得することができるはずだと思いこみ、児童のその能力に信を置きすぎた結果、「情報の積みかさね」を性急に否定してしまった。実は、共同体が共有する特定の情報を積みかさねることによってのみ、児童は共同体の他の人たちと複雑な協同活動に加わることを学ぶのだ》（Ｅ・Ｄ・ハーシュ『教養が、国をつくる。』（ＴＢＳブリタニカ）中村保男訳、p. 11）　「僅かな典型的経験を基（もと）にして、広範囲にわたる技能を習得できる」などというのは幻想であることは普通に考えれば当たり前のことであろうはずなのに、ルソーそしてデューイは、軽率にもそう思い込んだ。そして日本の教育界にも、いまだにそう信じている人が少なくないのだろう。知識を受動的（passive）に手に入れるだけでは駄目で、能動的（active）な学習が求められる。そのためには、知識習得の時間を減らしてでも、生徒が主体的に学習に取り組むことが重要だ。だから「アクティブ・ラーニング」でなければならないという話になったのだ。　知識量と活動内容は基本的に比例する。詰まり、知識量以上の活動は期待できないということだ。だから、知識習得が未熟な段階で、幾ら能動的に活動しようとも優れた成果を収めることは出来るはずがない。発表経験を積むことで、発表の技術は向上するかもしれない。が、それに内容が伴わなければ意味がない。　さらに、ハーシュの重要な指摘は、情報を得ることは、その情報を共有する共同体に加わり、共に活動するためには不可欠だということだ。　例えば、我々は、ただ日本に生まれただけで「日本人」となり、「日本人」として活動できるわけではない。国家が共有する文化や伝統を身に付けて初めて「日本人」となり、「日本人」として活動することが出来るのである。言い換えれば、日本人として生きていくのに必要な最低限の共有知識を身に付けることなくして「真の日本人」にはなれないということだ。日本人としての「常識」（共通認識）がない人達が集まれば、考え方や意見が衝突してしまって、物事が先に進まなくなってしまうだろうことは容易に想像される。《この昔ながらの真理は最近に至って再発見されたもので、それが再び優位に立つには、初等と高等の別なく学校で具体的な情報を教育することが重要であることを、あらためて強調する教育理論が必要となる。あらたに修正された理論は、人類学的な教育理論とでも称すべきもので、どこの人間社会でもその基盤は特定な共有情報にあるという人類学上の観察に基づいている。アメリカ人はドイツ人と異なり、そのドイツ人と日本人とは異なっているというのは、いずれの国民も具体的に異なっている文化常識を有しているからであり、人類学的な観点に立てば、人間社会における教育の根本目標は、「文化条件づけ」すなわち集団や国家の成人たちが共有する具体的な情報を児童に伝えることにある》（同、pp. 12f）

  2024.12.16

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