フィンランドという鏡に映る日本の教育　２

前回記事にも書いたように『山びこ学校』の文集に収録されている江口江一「母の死とその後」は、日本教職員組合（日教組）主催の全国作文コンクールで文部大臣省を受賞しました。福田誠治氏は「この取り合わせが日本の教育界の協力関係を教えている」と述べ、「日教組と文部省は敵対していたわけではない」ことを強調します。 　それではなぜ、そのような関係が成立していたのでしょうか。 　戦後しばらくの間、文部省も現在のフィンランドと同様の制度改革（「すべての権限を現場へ」）という教育の民主化・分権化を目指していた、ということが大きな要因であると考えられます。まさにそのような方針のもとに「良好な協力関係」が成り立っていたのです。 　私は、採用されて5年目の研修で講師をされた「ある学校長の話」を今でも鮮明に覚えています。「戦時中の教育を受けていた私だが、戦争が終わっていろいろな改革が進むのをまのあたりにして『素晴らしい時代がやってきたものだ』と強く感じた。真っ黒な雲から太陽の光が差し込み、世界がまばゆい光に包まれるという感じだった」、という話でした。 　日本国憲法が制定され、教育基本法ができ、文部省も「新しい憲法の話」という副読本を制作・発行した時代のことです。福田氏の記述を引用しましょう。 　戦後新教育では、知識は探求するものであることが認められていた。まず、学習指導要領は、全国統一ではなく、各県ごとで作成することが予定されていたようである。（･･･）地方自治が生かされるはずであった。 　１９４９年の『文部省設置法』では、文部省を（･･･）「従来の中央集権的監督行政の色彩を一新して、教育、学術、文化のあらゆる面について指導助言を与え、またこれを助長する機関」と説明してある。そこで、戦後は「学習指導要領（試案）」と名づけられたように、学習指導要領は各学校における教育課程編成のための参考資料（指導助言文書）に過ぎないと見なされた。 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（『格差をなくせば子どもの学力は伸びる』２０６頁） 　知識は子どもが主体的に獲得するものである、それは大人が全部用意できるものではないという原則を提起していたのである。さらに、実際の教育は、現場の判断が極めて重視されていたのである。 　このような立場は、１９９０年代の「教育大改革」以降のフィンランドの立場に極めて近い。（同書　２１０頁） 　そのような「素晴らしい改革」であった戦後の教育改革がその後どうなっていったのか。 　６０年も経って教育基本法の「改正」がなぜ国会で強行採決されることになったのか。 　次回はそのことについても述べていきたいと思います。 　教育問題に関する特集も含めて​HPしょうのページ​に （yahoo geocitiesの終了に伴ってHPのアドレスを変更しています。） 　 　　 　↑ よろしければ投票していただけますか （一日でワンクリックが有効です）