きょういく　ユースフル！　～　僕は触媒になりたい　～

　
『輝きMAX！すべての子どもが伸びる特別支援教育
　LD・ADHD・アスペルガー症候群から、いじめ・不登校・非行まで』
（品川裕香、金子書房、2007、1300円）

この本の読書メモの続きです。
（前回はこちら。）

第３章「実践に学ぶ特別支援教育・成功のカギ」を
読んでいきます。

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『輝きMAX！すべての子どもが伸びる特別支援教育』
２
（p105～より。
　・以降の太字部分は、本の内容。
　顔マークのあとの緑文字は僕の個人的コメントです。）

・同じ悩みを持つ同僚教師を探し、チームを組む

１０年前に比べて、この「チームを組む」というのが
　　格段にやりやすくなりました。

　　いわゆる「学級王国」という形態が
　　教育現場からどんどんなくなっていき、
　　担任だけでなく複数の教員で子どもたちを見ていくのが
　　当たり前になってきました。

　　専科生は昔からありましたが、小学校でも教科担任制が増え、
　　「通級」などを担当する教員や、特別支援教育支援員の増員、
　　算数を中心としたＴＴや少人数指導の増加など、
　　いろいろ要因はあります。

　　同じクラスの子どもたちに複数の教員がかかわることで、
　　相談したり、チームを組んで難題に対応することがやりやすくなった。
　　これは学校における「特別支援教育体制」の１つの成果でもあると思います。

　　今関わっている教師だけでなく、
　　「その子」を前年度担任した先生に相談することも大変効果的です。
　　僕の「学校生活支援教員」としての動きでも、わりと
　　「〇〇先生に去年どうだったか聴きに行きましょう」的な関わりは多くあります。

　　先生同士で話をする中で、ヒントをつかんで、
　　自然と取り組みが子どもに合ったものになり、
　　成果が出て行く。

　　地味ですが確実に教育現場の「特別支援教育」は進んでいるなあ
　　と感じる瞬間ですね。 

・田中先生は、もう一度原点に立ち返り、
　１週間かけてクラスの子どもたち全員の特徴と、
　自分自身にできることとできないこと、
　目指したいことを書き出しました。

　「そのとき、私がこれだけ大変なんだから、
　　音楽、理科、図工など専科の先生たちも大変なんじゃないか
　　と気がついたんです。

　　それで　まずは理科の先生に相談しました」

・課題が明確になってゴールが定まり、
　かつ教師全員でその課題・目標を共有できたとき、
　学校の推進力は一気に増して進みだす。

・教師たちがしょっちゅうミーティングを開き、
　授業を見学しあい、研究しあう。

・親と世間話ができるような人間関係を構築

・デイ・キャンプによる米国でのSTPの実践

　STP：Summer Treatment Program
　（ADHD児のための夏季治療プログラム）

　・レクリエーションと学習活動を組み合わせたもの

　・ポイントシステム
　　（子どもは適切な行動をとると報酬としてポイントがもらえ、
　　　不適切な行為の場合はポイントを失う）

　・月～木の１日は、１５分刻みでスケジューリング

　・金曜の午後は　その週のポイントに応じたご褒美活動の日

　・どの行動も開始する前に必ずルールの確認を行う

　・「質問に注意を払い、正確に答えた〇〇君はプラス１０点です」
　　「大人の指示に従わなかった○○君はマイナス１０点です」

　　淡々と事実のみを指摘し採点していく。

　　全くこれを意識したわけではないのですが、
　　　　僕が「通級教室」でやっている実践は、これとかなり似ています。

　　　　ポイントシステムにはしていませんが、
　　　　基本１５分刻みのスケジューリング→ご褒美活動
　　　　という流れを、うちの教室でも原則としています。

・適切な指示と環境が子どもを変える

・「初日はルールを理解できず、
　マイナス１万点になってしまった子もいたのですが、
　３週目になるとどの子もセルフ・コントロールの力がついてきます」

・「少年院の場合、物理的構造、教授法、賞罰システム等の
　社会的ルールが構造化されていると、
　少年たちのストレスが軽減されるため、
　健全な集団を作りやすくなる」
　（向井義宇治少年院主席専門官）

　「新入時の統制アプローチでは、
　　教官が手取り足取り指導を重ねる。

　　何度も何度も丁寧な指導が入ることになるので、
　　信頼関係が強化されます」

（p150まで。
　第３章「実践に学ぶ特別支援教育・成功のカギ」より）
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最後の方に少年院での実践が登場しましたが、
少年院での「矯正教育」には特別支援教育のヒントが多くあります。

詳しくは次回、第４章「矯正教育の実践に学ぶ　特別支援教育のアイデア」
へと続きます。 

それでは、また！

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