日本の教育は、これでよいのかな

「語彙と文法は、民族語の核心である」と言われています。

その文法の中心である主語と述語の指導について考えます。

本日は、それが必要なのかどうか、考えてみます。

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例１です。

主語が決まらないと表現よみ（朗読）は、できませんね。それは、読解ができてないからです。主語を確定させない表現読み（朗読）は、でたらめよみになります。

 ６年生の『理解を深める表現よみ』（ルック）CDに、『やまなし』の録音をした時のことでした。
50歳過ぎたベテランの5人の国語科の教師が集まりました。

集まった最初の一声が、
「会話があるのだけれど、誰が言っているのか自信がなかったわ」
でした。（つまり、主語が確定できなかったということですね。）

 さて、この『やまなし』の各セリフは、誰が言ったかですが、これは、
文章全体を読んで、そこから決めていくより他ありませんね。

読み進めていくと、「かにの兄弟」が言っている事は分かってきます。

その後、お兄ちゃんが言っているところと、
弟が言っているところを決めます。

それは、会話の内容から、決めました。

その決まったものが、上記です。
弟は、みどり、兄は赤で区別しました。

この誰が、（何が・・・主語）は、文章を読んでいく時には、どうしても
明確にする必要があるのですね。

例２です。

「何が何だか分からない」

「何がどうしちゃったのか分からなかった。」

というようなことを、時々、言ったり、聞いたりしますね。

これは、或ることが、分からない時に、言われる話ですね。

主語（主部・・・・何が）と

述語（述部・・・・何だかわからない）

の関係のことなんですね。

僕が、在職中、先輩の先生方は、しつっこいほど、

「何にあたるのは、どの言葉ですか？」（これは主語をたしかめている。）

「何は、、どうしましたか？」（これは述語を確かめている）

を、繰り返していましたね。これは、読解のカギだからなのですね。

僕も在職中、このことを重視して年間、１０数時間、このことを指導しています。

その指導の結果の調査が、下記です。

これは、トルストイ（自信なし）の『飛び込め』（自信なし）の冒頭です。

この物語も、主語と述語（述部）を明確にしないと読解ができませんね。

じつは、この教材の指導の前に１０数時間、主語（主部）と述語（述語）と修飾語の授業しました。結果は、赤の数字で書いてあるような実態でした。

まだ、分かり切れない子が、います（１００点ではない子です）が、５年になってからも、このようなことを指導すると、全員ができるようなっていきます。繰り返しの大切さですね。

僕らが、学校で教えていただいた文法というと、品詞・活用などでした。主語と述語と修飾語については、英語で習いました。

読解力の重要性がいわれていますが、それなら、このような主語と述語を大事にした文法も重視した指導が必要のように思えます。

例３です。

玄関にちょこんと２足。ちいちゃな靴が、並んでいます。孫が、来るといつも、こうなっています。このようにするのは、家を出る時、「おじいちゃんの家に行ったら、靴を揃えて上がるのですよ。」と両親に言われているからでしょう。

靴を揃えてあがる。これは、子供が、そのことに意識を集中したからできたことですよね。この意識を集中せうようにすること、これが教育だと思うのですが、皆様、いかがでしょうか。

さて、主語と述語の問題、これも、それに意識を集中させることの大切さから、僕は、昨日このことを書きました。たとえば『かさじぞう』の次の文章、主語を特定しないと、この文章のよさが、伝わってこないのではないでしょうか。

　　・・・・・・・・・・・・・・・・


ふたりは、びっくりして、戸をあけました。

すると、戸口には、

米やたからもののどっさりはいったふくろが六つ、

ならべてありました。

そして、かさをかぶった六人のじぞうさまの帰っていく後ろすがただけが、

雪あかりに見えていました。

　　　　　ここのところの主語を、うっかりしていると、子供たちは、六人の地蔵様としてしまいがちなのですが、正確には、（六人のじぞうさまの）うしろすがたなのですよね。六人のじぞうさとした場合と後姿とした場合では、目に浮かんでくるものが、違ってきますね。

ですから、ここを表現よみ・読み聞かせする時は、うしろすがたを強調して（際立たせて）よむと、気持ちがいいし、聞き手によくわかりますね。

このことは、２年生の子供には、結構、難しいことですよ。以前、簡単な１文で、主語と述語を確定するテストをしたことがあるのですが、正答率は６０パーセントほどでした。

ですから、国語の時間に、「何がそうしたのでしょうね？」とか「そのようにしたのは、何ですか？」などの問いを教師がするのでしょうね。

ここでは、主語と述語を確定しているのですね。

例４です。

4年生で、指導される『手袋を買いに』を例に
下記の事を考えて見たいと思います。

読解力が低下していると言われていますが、
ですから、それは、語い力と文法の力の低下から来るものなのでしょうね。


暗い夜が、ふろしきのようなかげを広げて、野原や森をつつみにやって来ましたが、

雪はあまりに白いので、つつんでもつつんでも、白くうかびあがっていました。




これは、『手袋を買いに』の一場面です。
さて、この文の中の

「つつんでもつつんでも」

は、何がつつんでもつつんでもなのでしょうか。

何がか分からないと、この文の意味が、
分かりませんね。

意味が分からない表現よみは、でたらめ読みになります。
そのことは、表現よみ・読み聞かせの声になって出て来てしまいます。

それは、読み手は、意味を曖昧にしていますから、
必要以上に速口で読んでしまったり、
一音一音の発音がいい加減で、滑ってしまったりする事になります。

いわゆる誤魔化し読みですね。





上の文ちゃん人形の右にあるように、
つつんでもつつんでもの主語を
夜が（暗い）と、読解して音声化すれば
早口で読んだり・音を滑らせたりは、しなくなるものですね。



それから、「浮かび上がっていました。」の主語は、
雪であることは、子供達にも、分かりやすいです。

しかし、この雪は、どのような雪か、
これを表象化（読解）した上での読み聞かせが、
聞き手にもわかりやすくなりますね。

この雪は、野原や森を覆うっている雪なのですね。
それを表象化しながら読む、
これが重要ですね。

本日は、主語をはっきりさせて読むことについて
考えてきました。

参考資料・・・『新・文法教育の実践』（初級）
松山市造・小松善之助編著　　一光社